1. 引言
文本解读是语文教师的核心能力，它能展现文学作品的意象、意脉和文学形式，它是读者与作品对话的桥梁，是帮助小学生理解课文内涵，提高文化素养的基石。没有过硬的文本解读能力就无法进行高效的阅读教学活动。
现实教学中部分小学语文教师的文本解读存在“伪阅读”和解读能力薄弱等问题。为提高小学语文教师的文本解读素养，提升现代化教学质量，本文通过剖析三大问题，有的放矢地提出解决对策。
2. 语文教师文本解读素养存在的问题
2.1. 自我解读意识不足
在备课内容方面，部分教师在不同程度上选择以教辅资料为依据，只有少数教师将教辅资料作为参考材料。教师对教辅资料的权威意识仍然较强，对教辅资料的依赖甚至迷信现象依然存在。在课前准备方面，部分教师将收集教学实录、教学设计、教学课件等作为自己文本解读阶段的主要工作。
这些教师没有意识到自己的教学效果会直接影响学生的理解程度，忽视了课前预先独立解读分析的必要性。
2.2. 解读过程欠缺深度
根据调研数据和访谈结果显示，小学语文教师在文本解读过程中存在着缺乏深度的问题。这种缺乏深度主要表现在以下几个方面：首先，在解读过程中，教师自行理解分析的程度较低，花费的时间也相对较短，往往只读一两遍就急于进入教学方面的思考，急于查阅教辅材料等参考资料，早早地将自己的教师身份介入进去，而忽视了作为读者的身份。其次，在解读过程中，教师往往忽视对于课文的初步感受。无论是阅读理论还是实践经验都表明，对于课文的初步感受是非常重要的，它们是准确深入解读的动力和归宿。然而，在面对解读困惑时，教师往往容易放弃深入研读，转而查阅各类资料，或者在教学中才去发现需要进行教学的内容，教师在备课过程中对于课文的深入体验明显不够。
2.3. 文本解读结果质量有待提高
首先，很多教师在自行解读方面存在不足。许多教师并没有真正经历解读过程，他们更多地依赖他人的解读结果，在教学中扮演着将解读结果“搬运”的角色。
其次，教师在文本解读结果的使用上重视学生实际情况，但忽略了文本本身的价值。尽管教师的文本解读结果在教学中得到了一定的运用，但这表明教师并不十分重视解读结果的质量，而更注重解读结果在课堂教学中的实用性。这也显示出对于文本解读结果运用的合理性认识还不够全面。
最后，教师在文本解读方面缺乏深度阅读的结果。我们发现，大多数教师在面对“难懂”的部分时，并不会使用各种方法进行深入研究和探究，而是立即借用资料。在深入阅读、发现文本内在逻辑并找到最有价值的教学要点方面，大多数教师表现得不够出色。因此，这样的文本解读往往只能得出较为肤浅的结论。
综上所述，教师在文本解读结果的质量方面还有提升的空间。
2.4. 文本解读能力存在缺陷
为了全面了解教师的文本解读能力现状，本次山东省临沂市兰陵县第六小学进行了一次调研实测，研究对象为该校的语文老师共计50人，分别从性别、教龄方面进行探究，实测选取了童话《那一定会很好》、散文《白鹭》、诗歌《古诗三首》、小说《桥》、说明文《只有一个地球》等不同文体的课文，每篇课文都设置了相应的题目。
经SPSS26.0测试结果显示，教师的文本解读能力表现喜忧参半。在把握文体与主旨、感受文章内在逻辑、辨析语言特色和判断教学价值等能力方面，得分率分别为80%、63%、69%和66%。从测试结果还可以看出，教师的文本解读能力存在结构性的缺陷。
首先，对于散文主旨的把握不够准确。在回答关于文本主题的问题时，各篇课文的得分率分别为《那一定会很好》98%、《白鹭》57%、《古诗三首》93%、《桥》72%。明显地，教师对于散文主旨的把握不够深入和准确。其次，在概括说明文要点的能力上存在弱点。在回答关于文章顺序和要点概括的问题时，仅有《只有一个地球》的得分率为61%。在小学高年级要求学生阅读说明性文章时，学生需要能够抓住说明要点，然而令人意外的是，教师在概括说明文要点的能力上相对较弱。
最后，对于文章内在逻辑的把握不够准确。在回答感知文本内在逻辑的问题时，各篇课文的得分率分别为《那一定会很好》61%、《白鹭》68%、《古诗三首》62%、《桥》52%、《只有一个地球》72%。这个能力维度的平均得分率仅为63%，说明在当前阶段，需要引导教师从“读懂”提升到“会读”，在把握主要内容的基础上，进一步从结构层面思考，探究文本的组织方式。另外根据统计数据显示，大部分教师能够用简单的语言大致说出文本的结构特点，但如果要求他们结合文本进行更具体的分析时，就会出现“知其然而不知其所以然”的问题。
3. 语文教师文本解读素养问题的原因
3.1. 教学惯性造成意识的偏差
教师在自己学习语文的过程中，所接受的语文课堂教学往往注重的是标准答案，而这种标准答案并不需要教师进行独立的解读。长期以来，教师一直处于这样的教学环境中，甚至在一种“伪阅读”的状态下，似乎只要能够圆满地“完成”阅读任务就可以了。这种情况下，教师会产生一种错误的观念，即只要提供标准答案就能够取得成效。这样的惯性行为养成了教师只注重答案传授而忽视自我解读的习惯。这种“乐在其中”的惯性行为导致了教师文本解读意识的淡薄和偏差。
3.2. 繁杂工作促成过程的短浅
小学教师的工作不仅仅是上课，还包括大量的作业批改、处理学生问题、办理材料、数据上报、组织活动等与非教学工作有关的任务，同时还要参加教研和培训等专业发展活动。因此，对于需要花费时间和精力的文本解读，教师可能会匆忙处理。调研数据显示，教龄在5~10年的教师在文本解读方面存在更严重的问题。这一教龄段的教师通常是学校的骨干力量，他们承担的教学任务相对较重，这证实了繁杂工作与文本解读过程短浅之间的相关性。
3.3. 观念落后养成解读的惰性
在新中国的语文教育中，多个阶段过度强调知识的重要性，并且由于语文考试改革滞后，进一步强化了知识传授的观念。尽管在新时期的课程改革中，小学语文界已经对相关问题进行了有益的讨论，但在实践层面上，仍然是以知识为主导，只是增加了一些与实践相关的知识，而这些“知识”中相当大的一部分实际上就是文本解读的结论。落后的观念导致阅读教学只注重结论而忽视了解读过程。这种现象从教学实践层面传导到教师的文本解读中，也培养了严重的自我解读惰性。教师往往在备课阶段没有充分地运用解读方法，直接从参考资料中“拿来”解读结论进行教学，这样的文本解读结果质量可想而知。
3.4. 实践缺失造成能力的薄弱
福建师范大学文学院的孙绍振教授认为，教师的文本解读能力应包括普通读者的阅读能力、专家视角的文学解读能力以及为教学服务的教学解读能力 [1] 。教师的解读能力缺失和薄弱主要是因为其专家视角的文学解读能力不足。而这一能力不足的原因在于缺乏实践经验，导致阅读素养、文学素养和审美素养等方面的支撑不足。
其中，概括文本要点的能力较弱，这一问题有着历史上的客观原因。从20世纪80、90年代开始流行的工具论以及新世纪开启的课程改革，都批评和反对对每篇文章进行刻板、机械的概括段意和中心思想的教学方法。也许是反弹过度，新一代的语文教师在这样的语文教育环境下，几乎没有接受过对文章要点把握的训练，阅读素养的发展不充分，造成了能力上的短板。
而对于散文主题的把握不全面、不准确，以及对文章内在逻辑的发现困难，则显示出解读者的语感和审美鉴赏力不足。这也许与阅读教学中不重视引导学生发现文本的深层含义有关，但也反映出长期以来接受的文学教育缺乏体验性和鉴赏力培养的表现。
4. 提升语文教师文本解读素养的对策
4.1. 重构教学方式，激发解读意识
如前所述，造成教师文本解读意识薄弱的主要原因是习惯性的不当教学方式。为了唤醒和激发教师的文本解读意识，必须改变解读无意识状态的教学惯性，明确阅读教学的目标，倡导重视过程亲身经历和能力培养的阅读教学，重建符合语文学科本质的教学方式。
小学语文的阅读教学应以培养学生学科核心素养为目标，在学生自主阅读的基础上采用对话式教学。课堂上，要让学生在整体感知的基础上反复深入阅读，多维度联想思考，体验课文的语言节奏，同时展开文本与学生、学生与学生、教师与学生之间的多轮次对话。通过这样的对话，学生能够深入感受到作者独特的内心体验。为了组织这样的对话，教师作为对话的主导者，必须先亲身经历阅读对话的过程，以便在课堂上以“过来人”的身份参与平等的讨论。这样的对话式教学可以反向激活教师的文本解读意识。
4.2. 投入工作精力，深化解读过程
小学教师的工作状态不容乐观，加上其他因素的叠加，导致教师的文本解读过程显得短浅。然而，如果教师重视文本解读，就应该想办法整合其他工作，形成更高效的状态，以便深入投入文本解读的探索中。
在进行文本解读时，教师的身份不应过早介入，而读者的身份不能被忽视。过早地引入教师的身份会导致草率结束作为一般读者的阅读，匆忙地参照教学参考书、名师课堂实录、课件等进行教学设计。教师是阅读教学中对话的主导者，但首先应该是一个阅读者，应该适当加强普通读者的身份，延长自主阅读的体验时间，在充分深入体验个体阅读的基础上再考虑教学的问题，这样才能具备对话的资格和基础 [2] 。
经常进行文本素读练习是改变教师文本解读素养问题的有效方法。所谓“文本素读”，就是在不参照任何资料的情况下，自行阅读和理解文本，并在此基础上构想教学思路。这种做法消除了对教学参考资料的依赖条件，促使教师不得不进行自我文本解读。定期有计划地开展这样的活动，能让教师在自我文本解读中形成经验和成就感，进而在日常备课中将文本解读视为一项重要任务投入精力，并进行深入探究。
4.3. 更新知识系统，激活解读思维
小学生的学习应该以体验为基础的感性知识学习。在小学语文阅读教学中，不应过多讲述关于阅读或写作的理论，而应在大量的阅读实践中形成丰富的经验。应通过不断反复地在各种语言单位和其中所表现的思维、审美、文化等思想情感之间进行联结，强化和丰富语言与情感的关联，为后续更高阶段的学习打下坚实的基础。
在这样的知识观下，教师必须明白，文本解读不是简单地充当解读结论的传递者，而是需要在自身充分感受的基础上，通过多种方法的运用和多维度的思考，才能形成可以教给学生的知识。有了这样的知识观，为了满足教学的需要，教师在解读文本时必然会激活思维，充分运用已经积累的解读方法来展开思考。
此外，还可以开发适用于小学语文的文本解读分析框架。这个框架应该首先体现一般读者的基本阅读需求，例如文章的主要内容、基本结构和主题主旨。其次，应该反映一定程度上的鉴赏者角度的成果，如文章的表达方式、语言特点和独特的构思等。最后，要有教学角度的解读成果，包括文章的文体特点、教材的意图体现以及教学价值和重点的判断等。建立一个思维框架，可以引导文本解读过程的深入，并增进思维的广度和准确度。一线教师可以使用这样的思维框架来检验自己的解读成果，快速发现不足并进行调整。
4.4. 加强解读练习，提升鉴赏能力
荣维东教授指出：“文本解读能力是比较高级的阅读能力，它不仅包括信息的提取，还涉及想象、联想、比较、鉴赏、评价等高级阅读技能。” [3] 小学语文教师在文本解读能力方面存在结构性缺陷，主要表现为缺乏这种“高级”阅读能力，尤其是在文学鉴赏能力方面。因此，有必要有针对性地学习相关内容，弥补能力的短板，从而全面提升语文教师的专业能力。
为了发展教师的阅读素养，需要安排连续性的专门研修，例如概括文本要点、把握文本主旨等能力的提升，这需要通过大量的练习来积累，促使教师补齐基本阅读能力的不足 [4] 。此外，还应制定系统性的计划来提升文学阅读与欣赏能力，这样的计划应包括文学鉴赏和解读理论的学习积累，以及大量文学性文本的阅读体验，以培养良好的审美素养。同时，应安排实际的文本解读实战训练，并结合各类教学研讨活动，营造浓厚的研讨氛围 [5] 。在教学研讨活动中，教师应充分体验文本解读的过程，探究优质课堂教学与教学解读之间的关系，从而形成更为完整的教学解读能力。
5. 结语
首先，重构教学方式是关键的一步。教师可以采用更加灵活多样的教学方法，包括引入实践案例、讨论式教学、小组合作学习等，以提高学生的解读能力。通过多种教学方式，学生将有更多机会从不同角度去理解和解读学习内容。
其次，加大资源投入也是至关重要的。学校可以增加购买图书、期刊和其他学习资料的预算，为教师和学生提供更多丰富的学习资源。同时，还可以引进专业解读教材和辅助教具，以支持教师更好地开展教学活动。
第三，培养创新观念对于提高解读能力同样具有重要意义。学校可以鼓励教师和学生敢于提出新的观点和见解，鼓励他们在解读过程中勇于挑战传统思维，并尝试运用创新的解读方法。
最后，能力训练是提升解读能力的有效途径。学校可以开设专门的解读思维培训课程，帮助教师和学生掌握有效的解读技巧和方法。这些训练可以包括分析、推理、归纳和批判性思维等，有助于提高他们的解读水平。
通过这四个方面的综合措施，教师的解读意识将会得到增强，解读过程将会更加深入和全面，同时解读思维也将会得到有效的激活。这将为学生提供更好的学习体验，帮助他们在学习中取得更好的成绩。