1. 引言
读写结合是近年来英语教学研究中的一个热点问题。通过读写多维度关联的教学活动提高英语教学效果的实践，引起了广大一线英语教师的关注。越来越多的英语教育工作者在读写结合教学的意义和价值上已经取得了共识，但是针对中小学英语课程中如何实施读写结合的教学实践还不多(王蔷，2020) [1] 。
在英语听说读看写各项语言技能中，写处于技能链条的最后一环，从侧面反映了写作的地位和难度。作为一项语言输出技能，写作是落实立德树人根本任务的重要途径之一。然而，在当下的中学英语教学实践中，日常英语教学较少关注写作输出、考前临时抱佛脚现象大量存在，究其原因，可能与写作教学周期长、投入产出比低有关。
以读促写，将写作教学与阅读教学有机整合，关联性强、课堂效率高，不失为一种有益的探索。
2. 以读促写、读写整合的理论依据
国内最早的读写结合研究，始于语文学科教学领域，一般是从写作的角度论述读写的关系。姚铭恩在1915年出版的语文教学参考书《小学校国文教授之研究》中就提到了阅读和写作的关系问题：读法与作法有密切之关系。形式上有吸收文字、文章之力。内容上有启迪思想感情之能。文字文章、思想感情之二者，乃作文之要素也(王蔷，2020) [1] 。
国外也有类似研究成果。阅读与写作教学同时进行，能够促进学生学习效率的最大化。Daniel [2] 等(2007)的研究证明，学生读后完成写作任务，将能够保留住阅读中获得的70%的信息。Graham [3] 等(2017)指出，读写平衡的教学能带来两项技能的同时增长。因此，阅读与写作的发展需要同时进行，两者结合的教学会更为有效(Fitzgerald & Shanahan, 2000) [4] 。
中国学者王初明 [5] (2017)指出，续论是互动研究的深化。在过去数十年的外语教学领域，尽管各种教法不断翻新，维果茨基 [6] [7] 的社会文化理论(Vygotsky 1962; Lantolf & Thorne 2006)仍经久不衰，彰显了强大的生命力。一个根本原因是，维果茨基率先提出互动是人类学会一切知识和技能的源头，当然也包括语言学习，而互动促学观揭示了语言学习的基本规律。
以互动协同理论为基础，王初明 [8] 提出“续论”的观点。它含两个基本理念：1) 语言是通过“续”学会的，2) 语言学习高效率是通过“续”实现的(2016)。王初明的理论开启了学界对以读促写、读写整合研究的热潮。阅读和写作这两种彼此独立的教学活动，首次被整合应用于中小学的课堂教学实践当中。在这期间，各类相关研究成果层出不穷，取得了较为丰硕的成果。
“以读促写，以写促读”的方法，从理念层面来讲，来自于广义的“体验式”学习实践。这种“体验式”学习方法，具有“通识性”的学习特点(de-contextualized learning models) (cf. 杨永林，2006b) [9] 。
杨永林 [10] (2010)认为，基于“体验式”学习的“以读促写，以写促读”写作教学方法，为丰富写作课堂教学内容、实现师生动态交互、降低写作焦虑感(anxiety)、增加有效信息输入量(efficient input)、激励课外学习、提高写作能力，提供了一种具有可操作性的多元选择(operation & multi-selection)，体现了“能力发展，自主互动；抓住中间，确保两头”的教学原则。
3. 经历话题文章的重要地位
在人教版初中英语教材中，阅读文章取材广泛，涉及说明文、论说文、记叙文、应用文、诗歌、演讲、剧本等多种体裁，其中的记叙文又可细分为游记、书信邮件、叙事性新闻报道、故事、名著摘要等多种类型。从话题角度来讲，记叙文主要关联个人经历、日程安排等与学生生活实际密切相关的子话题。
研读近几年的青岛中考作文命题，笔者发现，概要性的记叙文，尤其是可作为演讲素材或论据的经历类文章，对于学生的中考应试写作意义重大。然而，这种看似简单的经历话题写作，对于初中生，仍然有着不小的挑战。
4. 学生经历主题写作的常见问题
1) 结构不完整，记叙要素缺失。在学生习作中，时间、地点、人物、事件起因、经过、结果等记叙文基本要素，即when，where，who，what，how，存在部分缺失的现象。例如，有的学生文章中提到同父母结伴出游，下文却再也没有提到父母。有的学生能完成事件的起因和结果，却几乎没有过程部分的记叙。
2) 语言搭配错误，衔接手段单一。例如，有的学生在表述时间时，写出at this afternoon或者in one day这种受汉语影响的错误搭配。在时间衔接的表达上，有的学生只会用then，and等低阶词汇。
3) 缺少形容词的使用意识，或形容词句式单调。有的学生写出流水账文章，归根结底，是由于其缺乏形容词的使用意识，或只会用It’s...或I’m...等单调的形容词句式。
4) 语法错误，书写或标点使用不规范。此类写作问题的解决途径，在于提高学生英语基本功，以及加强日常的书写指导，不在今天的讨论范围。
5. 游记体裁文章的读写整合设计
为解决学生写作中的前三类问题，笔者以人教版初中英语Go for It!新目标教材七年级下册Unit 11 2b游记和八年级上册Unit 1 2b游记为例，介绍复述在经历话题文章的读写整合教学中的应用。
6. 两篇文章的相同点及其对教学设计的启发
两篇文章的相似之处，体现在以下三个方面：一是游记体裁，主题相似。两篇文章分别记述了作者一天或两天当中的旅行经历。游记以移步异景的方式，记叙了同一大时间和大地点下，不同小时间、不同小地点当中，不同人物的所见、所闻、所做、所感、所思。二是对称结构、对比布局。七下Unit 11的游记，分别出自两位小作者之手，讲述了甲之蜜糖、乙之砒霜的同一段经历；而八上Unit 1游记，则分别讲述了作者前后两天冰火两重天的经历体验。三是文章短小精悍、记叙要素齐全、衔接手段多样、形容词句型富有变化，皆可作为绝佳的写作范本。
鉴于两篇文章存在以上相似之处，笔者在进行教学设计时，互为参照，互为借鉴，希望能够探索一种以复述手段加持的读写整合教学新模式。以下是两篇文章互为对照的教学设计。
7. 教学设计
(一) 教学目标
在本堂课结束时，学生能够：
1) 获取并梳理作者一天的旅行经历，包括所见、所闻、所做、所感、所思；
2) 通过文本分析、复述等活动理解文本，掌握游记体裁的叙事特征，会概括叙事要素；
3) 借助思维导图，利用文中出现的连接词等衔接手段、以及表示观点感受的句型，复述文章；
4) 梳理相关形容词句型，感受作者的旅行感受；
5) 仿照文章叙事结构，写一篇要素齐全、衔接得当、夹叙夹议的游记。
(二) 教学重难点
仿照文章叙事结构，写一篇要素齐全、衔接得当、夹叙夹议的游记。
(三) 教学过程
Step 1 Lead-in
播放科学博物馆或马来西亚的相关介绍视频，提出问题 Do you know these places? Can you say something about them? If not, what do you want to know about them?
[设计意图] 七下Unit 11游记的目的地是机器人主题的科学博物馆；而八上Unit 1游记的目的地是马来西亚的乔治市、海墘街和槟城山等地。大部分学生对此了解较少，通过观看视频，学生感知游记所在的背景，为接下来的游记做好背景铺垫；另外，对于去过这些地方或有所了解的同学，可借此激活已知、展示自我。同伴的描述，也能激发学生内心探索未知的欲求。
Step 2 Reading
1) Pre-reading
观察文章插图，猜测文章大意；浏览全文，获取文章体裁信息。
[设计意图]读前活动，主要目的在于帮助学生通过插图和文章首尾等显著信息，对文章主题做出合理预测，对文章结构做到大致了解，为接下来的阅读做好主题和结构铺垫。
2) While-reading
a) Fast reading 回答文章提出的两个问题。
[设计意图]帮助学生通过浏览首尾的skimming速读策略，获取作者的旅行感受，并培养学生用形容词描述感受的能力。体会作者以此积极或消极感受为基调，有选择性地选择记叙经历，充实旅行细节。
b) Reading for detail 任务一：学生独立完成文章2c任务，在展示环节，教师板书连接词等衔接手段；任务二：小组合作完成思维导图，见图1。在展示环节，教师板书生成形容词句型，以描述交通方式及个人感受。
[设计意图]帮助学生采用关键词策略，获取并按照叙事顺序梳理文本表层信息，为接下来的复述及输出活动做好语料输入铺垫。教材中2c的表格，简练清晰，因此笔者直接借用表格设计读中任务。针对表格中缺少的叙事要素，笔者在下面的思维导图中设计细化任务。
[设计意图]该导图以时间线为轴，不同的旅行位置为点，以所见、所闻、所做、所思、所感为内容，将作者一整天的旅行经历串联起来，为学生提供了直观的可视化视图，帮助学生再次明确游记的各个叙事要素，为下面的复述和写作做好铺垫。
3) Post-reading 任务一：跟读课文录音，规范语音语调；任务二：借助思维导图，见图2和图3，以及连接词和形容词句型板书，小组合作，复述游记概要。要求记叙要素齐全、运用两种以上衔接词以及形容词句型，为下面的写作输出做好语料铺垫。
Step 3 Writing
1) 小组讨论，画出自己的游记经历鱼骨导图，要求要素齐全，添加衔接词和形容词句型。
2) 独立写作、同伴互评、教师点评。
(四) 课堂反思
以上每篇文章各有两篇游记，阅读量较大，生词较多，对于英语基础薄弱的学生，以复述手段实现读写整合，有一定难度。教师可采取加大课文预习比重、分层次教学、小组合作等手段解决。另外，在读写课的时间分配上，阅读至少需要20分钟，以便为写作提供充足的语料输入。如时间不够，写作输出可改为口头输出，以读促说，为下一课时的写作做好铺垫。
8. 结语
基于读写结合模式而开展的初中英语写作实践，打破了读写分离的教学壁垒，为学生降低写作焦虑、实现读写结合提供了平台。本文以游记体裁的记叙文为例，将读写过程有机融合，以阅读促复述，以复述促写作，以期为一线教师及科研工作者提供有益启示。