1. 引言
副词“就”的教学一向是对外汉语教学中的老大难问题，从初级到高级一直贯穿汉语学习者的整个学习过程。现代汉语“就”自身就有多个义项，应用句式多，口语格式运用纷繁，在汉语中使用频率极高，既是汉语本体研究的重点，也是对外教学中的重点、难点。副词“就”的运用，大多数义项都是通过语义虚化而来，难讲、难懂、本身就易混淆，且又容易与其他副词“才”“都”混淆，因此其成为对外汉语教学中的一大难题。本文将查阅与副词“就”对外汉语教学相关的论文，梳理出副词“就”研究的主要方向，了解已有文献对副词“就”教学方法探索；结合相关教学经验，浅谈自己对副词“就”在初级阶段虚化路径的教学思考。
2. 文献综述
纵观之前关于“副词‘就’教学”的相关论文，大致可以分为以下几个方向。
2.1. 副词“就”的本体研究和教学对策
李金莲的《对外汉语教学中副词“就”的研究》中，通过理论研究、教材考察和学生问卷调查相结合的方式对副词“就”进行了研究，认为所考察的教材(以《汉语教程》和《博雅汉语》两部教材为代表)总体上涵盖了所有副词“就”的常用义项，但也存在这忽略重要义项、讲练失调、语法点安排过于集中等问题，并就问题提出了一定改进的方法建议 [1] 。
韩丹在《对外汉语教学中多义副词“就”的教学研究》中，首先探讨了教材中“就”的释义没有统一的本体研究依据，影响教学的问题。综述学术界的两种释义看法，给出了自己的释义划分建议，并立足于教学，从“就”的关联作用、表示时间、表示范围、表达语气四方面划分了“就”的此类，论述了情景法针对教学的合理性 [2] 。
2.2. 副词“就”的习得和教学研究
刘莹莹的《留学生对多义副词“就”的习得顺序及教学研究》通过语料分析、问卷测试等研究方法来验证之前假设的习得顺序，发现语法化程度较低的“时间”义和“关联”义在留学生的习得顺序中靠前，而语法化程度较高的“范围”义和“语气”义习得起来也较为困难，习得顺序靠后，并就此提出了教材编写建议，提倡比较法、情景法进行教学 [3] 。
蔡明霞的《留学生习得时间副词“就”的研究及教学设计》中，将副词“就”按照时间来大致分为了三个义项，在从每个义项出发，创造性地提出公式化的句式结构，将时间副词“就”的各个用法，编入每个公式结构中 [4] 。
2.3. 副词“就”的特殊角度语用研究及其对应教学建议
刘苏一《主观化视角下副词“就”的语用及对外汉语教学研究》一文中以主观化、语用学相关理论为指导，采用文献研究法、语料库法、调查法(问卷、访谈)等研究方法，梳理副词“就”的基本语用系统并尝试为副词“就”的对外汉语教学提供少许建议 [5] 。徐俊彩在《副词“就”感情色彩分析及对外汉语教学——以〈发展汉语〉(第二版)综合教材为例》中主要创新点在于对副词“就”进行感情色彩的分析，对“就”的八大义项做了依次分析，认为要结合具体语境且不同义项、副词次类感情色彩义有浓有淡。最后着重对《发展汉语》中关于“就”的语法点释义和教学安排提出了建议，尤其是增加了从感情色彩方面多重释义，认为可多采用情景法、夸张表演法和对比法教学 [6] 。
2.4. 副词“就”的语块研究及其对应的语块教学法建议
张雅旎的《基于语块理论的副词“就”的对外汉语教学探讨——以〈新实用汉语课本〉为语料》以语块理论为依据，将副词“就”与同类型副词相邻使用所形成的类固定结构看作语块，分析了同类连用语块14个如：“早就”、“马上就”、“就已经”等，提出了使用“就”与同类副词相邻连用形成的语块教学法来进行教学 [7] 。
2.5. 副词“就”的教学方式研究
戴黎红在其《多媒体环境下对外汉语副词“就”的教学效果研究》中，从多媒体教学角度出发，考察了不同形式的媒体及其不同呈现方式下副词“就”到教学效果，得出了视频媒体在副词“就”的教学中具有最突出的应用价值。以及提出了多媒体教学细节上的一些补充，从一个较新颖独特的角度来反思了“就”的多媒体教学，对当今线上对外汉语教育有一定启示作用 [8] 。
2.6. 副词“就”与其他副词如“才”“都”等的对比研究和教学建议
孟凡铃的《副词“才”、“就”、“都”的主观量研究》从句法、语义、语用三个平面来研究了这三个词的主观量问题，通过分析这三个副词在表达作用与表达效果方面的异同，使得其在主观量表达方面的问题更加明晰，也厘清了某些常见歧义问题出现的原因 [9] 。赵艳伟的《汉语副词“才”“就”“都”的主观量分析及其在对外汉语教学中的歧义研究》认为近年来对副词表主观量的研究越来越多，偏重于本体，反而忽略了歧义问题。其着重探查“才”“就”“都”表主观量时在对外汉语教学中产生歧义的原因及消除歧义的方法，提出了可以通过重音法、添加副词、添加语境等方法消除歧义。
郁梅的《对外汉语教学中虚词“就”、“也”、“都”的研究》中，从教学角度对这三个虚词的意义、词性、用法全面进行了梳理，针对教材中有关这三个虚词各个义项分布方面存在的问题，从科学性、系统性、分层次教学的角度对其教学内容的安排、说明与教学方法提出了自己的意见和建议 [10] 。
车慧在《限定副词“只”、“就”、“才”的句法、语义分析》中，从三个副词的范围义着手，从具体语料入手，对限定范围副词“只”、“就”、“才”进行句法、语义考察，梳理了它们的使用条件及规律 [11] 。
曹妍在《汉语副词“就”与“才”及其对外汉语教学研究》对“就”与“才”的各义项进行了分类，并简要总结了各义项的常用基本句法结构。就《博雅汉语》中副词“就”与“才”统计之后，给出了教材编写的建议，并采用问卷调查形式考察了新疆大学留学生针对两个副词的习得情况，总结出了不易习得的义项和句式，和四种常见的偏误类型，并提出了一些建议 [12] 。
曹金艳的《留学生副词“才”和“就”的习得过程考察》采用定量研究方式，通过问卷形式收集留学生习得副词“才”和“就”的情况，得出了留学生对“才”和“就”义项的习得有一定顺序，在条件和语气义项上，“才”和“就”的逻辑推理形式以及他们表现出来的说话人的主观态度影响了留学生对这两个义项的习得 [13] 。
全铃锋的《限定副词“就”和“才”的习得偏误研究及其对外汉语教学设计》中，着重于分析语料库中关于“就”和“才”的偏误，分类并探讨偏误成因，并以此为基础提出了一些关于“就”和“才”的教学设计 [14] 。
钱康敏的《对外汉语副词“才”、“就”教学初探》先从本体研究角度对副词“才”和“就”的义项和相关格式做出分类，再着重对留学生在学习副词“才”和“就”出现的偏误进行分析，后从本体研究、教材编写、汉语教学等角度开展原因分析，并提出了一定教学对策 [15] 。
薄巍的《基于标记性假说留学生多义副词理解难度研究——以“才”和“就”为例》基于标记性假说，通过限时语法知识判断测试手段，考察副词“才”和“就”在表时间和表关联语义上的输入理解难度，得出无标记性“就”的输入理解难度小于有标记性的“才”，副词“就”的二语发展要好于副词“才”的结论 [16] 。
2.7. 不同国家、不同地区关于副词“就”的习得研究和偏误研究及相应教学建议
此外，还有不少结合不同国家、不同地区的留学生偏误情况，给出具体分析的。比如镰田隆希《日本学生习得汉语副词“就”的偏误研究》、伊利扎《俄罗斯留学生习得汉语语气副词偏误分析和教学研究——以“就”“才”为例》、金瑾《限定副词“只、就、仅、光”与泰语对应形式研究及泰国学生偏误分析》、闫涵玉《蒙古国中学生汉语副词“才”、“就”使用的偏误分析及教学建议》、徐雪琴的《维吾尔族初级班预科生现代汉语副词“才”和“就”掌握情况的考察和分析》等，都是大概遵循语法点对比分析、偏误问卷调查、偏误原因分析、提出教学建议思考等等的思路来进行研究的。
如上述分类，关于数据库中副词“就”的对外汉语教学研究细分可以分为以下七类：本体研究、习得研究、特殊角度语用研究、语块研究、教学方式研究、与其他副词如“才”“都”等的对比研究、结合具体国家、地区的习得研究和偏误分析。其中，本体研究、习得研究、偏误分析、与其他副词的对比研究四个方面的相关论文较多，为副词“就”对外汉语教学研究的主攻方向；从语块研究、特殊语用研究两方面入手分析副词“就”且提出相应教学建议的较少，能给予副词“就”教学以新角度方面的启示；七个方向中，从多媒体运用角度来研究副词“就”的教学非常独特，或许是对副词“就”教学呈现方式有一定的参考价值。
3. 初级课堂中“就”虚化路径的教学探讨
在初级教学阶段，关于“就”的语法点主要为：语气副词、关联副词、范围副词、表强调的方法；假设复句“如果……，就……”“要是……，就……”、条件复句“只要……，就……”、紧缩复句“一……，就……”、选择复句“不是……，就是……”“……了……(就)……”、转折复句“……X是X，+就是/不过 + ……”，口语格式“要/快要/就要 + ……了”“X就X (点儿)吧”等。
初级教学中，对于“就”的虚化路径的理解非常重要，如何由“虚”到“实”，把难以捉摸的虚词化用成切实用法教给学生又是一大难题。“就”在虚化过程中，词义分散而庞杂：“就”的本义是“到高处去住”，后随着意义演变，由“到高处去住”演变为“靠近；走进；趋向”动词义等。因此，“就”由本义引申而来的最常用义之一就是“靠近；走进；趋向”。如《劝学》中的“金就砺则利”；《哀郢》中的“去故乡而就远兮”都表示“靠近；趋近”。后来，虽然随着引申义的不断虚化、词性的不断演变，“就”后面紧跟的对象也变得越来越抽象。
在初级教学中，给学生讲解词义时，先引导学生理解其本义，从本义出发去理顺字义、词义的演变逻辑，进而再串联起语法、词法教学思路，是一条行之有效的教学路径。根据吕叔湘先生《现代汉语八百词》中所列“就”的副词义来看，无论“就”后面的对象多么抽象，但万变不离其宗，大多数虚化而来的义项都多多少少保留着本义或基本义。
这里以《现代汉语八百词》中的“就”副词义为例，副词范畴内各义项之间的引申脉络如下：在动词义基础上，“就”逐渐虚化，本义为“靠近；走向；趋近”，虚化成连接AB两个条件，表示“两个条件”的“靠近；走向；趋近”。当AB两个条件虚化为时间概念时，“就”可以表示“很短时间以内即将发生”、“强调在过去已经发生”，都表示“两个条件/两件事紧接着发生”，如“他三点就回家了”，“他到家就三点了”，“他十五岁就参加工作了”。当AB条件虚化为其他逻辑关系时，“就”可以“强调数量多寡”或是“确定范围”，相当于数量/确定范围上的AB条件关系，比如“一块钱就买了三斤苹果”“三斤苹果就花了二十块钱”。
既然“就”虚化后表示连接AB两个条件，表示一种“靠近；走向；趋近”关系，当其进一步虚化后，渐渐就能够与“如果”、“只要”、“既然”、“因为”、“为了”连用，表示与上文A条件的承接，“紧接着”得出B条件。随着虚化进一步加深，有时候成为口语格式，即直接省略连词，就由“就”来单独承接小句，如“下雨就不开运动会”。在虚化的过程中，有时实义渐渐隐匿，“就”的感情色彩不断增加，实义最终完全虚化，只保留加强语气这一功能。如“不去就不去”“我就是不高兴”“就不理你” [17] 。
以上述语法梳理为基础，具体安排教学的话，笔者会更偏向于从“就”词义虚化的路径线去具体安排教学。首先是要对路径的目标——“就”的基本义“靠近；走向；趋近”阐述清楚。具体可以用到肢体演示法、图形演示法等，比如当讲到“就”不断虚化成连接AB两个条件，表示“两个条件/两个事件”的“靠近；走向；趋近”时，可以用两个拳头分别表示条件A和条件B，或是事件A或事件B，以拳头的相连来演示两者间的“连接”关系。关于虚化的路径，第一条是虚化为相对易懂的时间概念，对应先教学时间副词和“一……，就……”，口语格式“要/快要/就要 + ……了”。第二条是虚化程度加深，虚化为其他逻辑关系，如数量/确定范围上的关联，对应教学关联副词、范围副词，“不是……，就是……”“……了……(就)……”的用法。随着“就”继续虚化，表示连接AB两个条件，渐渐能与“如果”“只要”“既然”“因为”“为了”连用，表示条件的相承接，这时再教授更进一步虚化的“如果……，就……”“要是……，就……”“只要……，就……。随着“就”的终极虚化，最终只剩感情、语气功能时，这时再教授其“……X是X，+就是/不过……”和口语格式“X就X (点儿)吧”等作为语气副词、表强调的用法。
4. 教学启示
副词“就”的初级教学中，难免会涉及如何处理其虚化义。在初级课堂中，囿于学生理解能力、汉语水平等多种因素，教师应让庞杂的虚化义理解由“虚”化“实”，不可一味让学生记忆背诵“就”的虚化义，而是要从一条有逻辑的虚化路径去把握，凸显出汉语的“语法性”。在繁杂的义项之中，教师要熟悉与掌握自己将讲授的语法点。汉语大多是有逻辑的、有语法的，如果乍一看太过繁杂，很可能是把握的思路不太清晰，没有从一条线去把握。如果教师的角度来看，某个汉语知识点在备课阶段都太庞杂、无头绪，一条基础的语义逻辑线都没有，那如何又通过教学语言清晰呈现出来。对于学生来说，系统地去学习更是成为噩梦，少不了零零碎碎一地知识点，反而增加了学习的负担以及陷入不必要偏误的可能性，因此，要以系统化、体系化、语法化的思维去把握一个繁杂的汉语义项集合，厘清其语义演变路径。
此外，要注意语法和教学语法的区别，不可以尽数全教或是不加思考地教授。在厘清某一语法点后，应根据具体的教学对象、具体的教学目标，挑选出应该纳入该次对外汉语教学实践中的语法点。如，在初级“就”的教学中，根据笔者教学经验，其中一些本体研究范畴中的用词比如“条件复句”“转折复句”等就并不适合直接教给初级阶段的学生。
厘清“就”的虚化路径，对初级对外汉语教学阶段中“就”的虚化义十分关键。这启示教师必须要提升自己对汉语本体的分析体会能力，培养自己对汉语的敏感度，提升自己的语料储备；多思考、会思考，寻找繁杂义项之间的内在逻辑，争取通过字源分析，词义演变的脉络，将其厘清为一条语法逻辑线。这有利于将“虚化”的词义落到实处，让学生体会到汉语语法的逻辑性和语法性，从而摒弃传统的死记硬背大于理解、机械练习大于内化于心的弊端，从而提升教学效果，提高学生学习兴趣和成就感。同时，还要提升自己的教学能力，多举一些让学生喜闻乐见的例子，力求贴合语境、贴合日常生活；时刻注意不要去“定义”语法，而是去“展示”语法。本文提出“就”在初级阶段的一些教学思路，希望能对相关教学有所启发。