1. 引言
近年来，教育部颁布了新的普通高中(2017年版2020修订)和义务教育英语(2022年版)课程标准，强调培养学生的英语学科核心素养，倡导教学运用英语学习活动观，重视英语课堂教学中以学生为主体的学习活动。职前英语教师作为基础教育英语学科的后备军，其教学设计能力的培养显得愈发重要，因为“教学设计技术是教师的核心专业技术。” [1] 。2021年，教育部发布的《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》中，将“学会教学设计”列为职前教师必备的核心实践能力之一。然而长期以来，我国外语教育研究“习惯以国外二语习得理论和二语教学理论为指导，在各阶段外语教学的课程设计、教材编撰、教学方法上盲目参照西方二语习得与教学理论，忽视中西文化和语境的差异性” [2] ，从而影响了外语教师教学设计能力提升，也不利于国家意识和文化自信的培养。基于这一背景，以学习活动为中心的教学设计理论(Learning-Activity-Centered Instructional Design，简称LACID理论)应运而生，这一本土化的教学设计理论由北京师范大学的杨开城教授提出，融合了现代知识观、学习观、学生观和教学观。在杨开城等学者的持续推动下，LACID理论得到了学界广泛认可，为国内教学设计能力提升提供了新思路。
2. 核心概念回顾
(一) LACID理论
以学习活动为中心的教学设计理论，“属于技术性理论，技术理性强，目前其他教学设计理论都是工作流程式的教学设计理论，技术理性弱，在细节上帮不上忙” [3] 。该理论把教学目标称为学习目标，强调从学生角度清晰地描述学习目标，关注学生能够做什么。将学习活动置于核心地位，用学习活动替代教学活动，学习活动被定义为“为达到特定学习目标而进行的一系列的组织化的师生行为” [3] ，强调教师活动和学生活动的对应性和交互性，活动要尊重知识传递的顺序，形成活动序列，活动要多样化和具有可选择性；LACID理论注重学习目标和手段的一致性，倡导整合多种信息资源和工具，以设计多样化的学习活动，支持不同学习风格和需求，关注学习活动中的监管和活动后的总结、评价和反思；LACID理论关注学习者个体差异，提出了学习者分析的十二要素动力模型；LACID理论还注重学习内容的知识结构化，提出了学习内容分析要将知识点构成知识网络图。该理论契合了当前教育改革理念和新的基础教育英语课程标准，《以学习活动为中心的教学设计实训指南》等研究成果，为LACID理论指导教学设计实践提供了例证与思路。
(二) 教学设计能力
关于教学设计能力，学术界从不同角度提出了多种观点。王玉江将教学设计能力分解为六个关键维度，包括分析教学任务、分析教学对象、设计教学目标、选择教学策略、选用教学媒体和课堂教学设计评价 [4] 。2013年，国际培训、绩效与教学标准委员会(International Board of Standards for Training, Performance, and Instruction)针对教学设计能力进行了修订，明确了专业基础、计划与分析、设计与开发、评价与实施、管理等五个关键领域 [5] 。Branch & Kopcha依据在教学设计中广泛使用的ADDIE模型，将教学设计过程划分为分析、设计、开发、实施和评价五个关键阶段 [6] 。盛群力等学者构建了教师教学设计能力体系模型，包括前端分析、编制目标、教学内容、教学实施、教学评价等五个重要维度，尤其在前端分析中融入了分析课程标准的要素 [7] 。教育部2021年颁布了《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》，要求教师不仅要熟悉课标和教材，还需深入分析学情、明确学习目标和重点，创造性地设计学习活动，巧妙选择适当的教学资源和方法，以及科学合理地组织教学过程和评价方式。参考学界对教学设计能力的理解，基于LACID教学设计理论，本研究将教学设计能力划分为六个关键维度，即学习内容分析、学习者分析、学习目标、教学方法策略、学习活动以及教学评价，这六个维度是本研究调查、诊断与建议的基础框架。
3. 研究设计
(一) 研究问题
基于LACID教学设计理论，设计了职前英语教师教学设计能力的调查问卷，并通过对10份随机抽取的被试的教学设计样本进行分析，探究职前英语教师的教学设计能力现状以及存在的问题。本研究将回答两个问题：1) 职前英语教师的教学设计能力总体情况；2) 职前英语教师的教学设计能力具体问题。
(二) 研究对象
本研究在一所普通本科院校选取了69名学科教学(英语)专业研究生和69名英语(师范)本科大四实习生作为研究对象，其中男性17人，女性121人，年龄介于22至26岁之间。这两个群体具备职前英语教师的典型特征，样本选择来源于研究者所在的院校，研究对象自愿参与，以确保数据的可靠性和代表性。
(三) 研究方法
本研究采用量化研究与质性研究相结合的方式。量化研究(问卷调查)通过数据统计和分析确保科学实证，但可能忽略个体差异、背景和语境，而质性研究(文本分析)却能更好地理解个体差异、背景和语境，弥补量化研究短板。因此，本研究采用问卷调查和文本分析相结合，充分发挥两种方法优势，确保把握问题实质。
(四) 研究工具
调查问卷：基于LACID教学设计理论，参考《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》《义务教育英语课程标准(2022年版)》《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》(2021年)以及李润亚等人关于职前教师教学设计能力检核模型 [8] ，设计了调查问卷。问卷分两部分：第一部分涵盖个人基本情况，包括性别、学段、英语水平和是否参加过师范生技能大赛；第二部分6个维度，48个问题，包括学习内容分析、学习者分析、学习目标、教学方法策略、学习活动和教学评价。问卷采用Likert五级量表作为量化评估工具，经过多次修改、试测和专家审核，计算了基于未标准化项和基于标准化项的克隆巴赫Alpha系数，结果显示两系数非常接近，分别为0.962和0.963，表明该测量工具信度达到实验要求且具有很好的内部一致性。问卷调查主要是诊断“职前英语教师教学设计能力的总体情况”。
教学设计文本：为掌握研究对象的真实教学设计能力，研究者随机选取了10名被试的教学设计文本，根据LACID教学设计理论设计了评价量表以便进行记录和细致探究。从学习内容分析、学习者分析、学习目标、教学方法策略、学习活动、教学评价等六个维度进行分析(教学设计内容和分析量表分别见表1和表2)。文本分析主要是诊断“职前英语教师教学设计能力的具体问题”。
Table 1. Teaching design content of 10 participants
表1. 10名被试的教学设计内容
Table 2. Teaching design evaluation scale based on LACID teaching design theory
表2. 基于LACID教学设计理论的教学设计评价量表
4. 问题诊断与建议
(一) 问题诊断一：职前英语教师教学设计能力的总体情况
调查问卷(见表3)显示了职前英语教师的教学设计能力在不同维度上的总体情况。调查采用了Likert量表方式，选项从1到5，得分也是从1分到5分，表示从完全不符合到完全符合的程度，得分越高代表能力越强。
Table 3. Overall situation of teaching design ability of pre-service English teachers
表3. 职前英语教师教学设计能力总体情况
问卷结果显示，研究对象在各维度上得分平均值均超过了3.5，中位数更是高达4及以上。这表明职前英语教师在教学设计能力方面整体表现良好。具体诊断如下：学习内容分析的平均得分为3.94，标准偏差为0.49，最低得分为2.75，最高得分为5，学习内容分析能力整体表现较好，但个别研究对象教学内容分析不够理想；学习者分析的平均得分为4.14，标准偏差为0.47，在这个维度上，被试的能力普遍较强，且整体稳定性较高，但不排除个别被试学情分析不全面；学习目标的平均得分为3.96，标准偏差为0.47，被试在确立学习目标方面表现良好，平均得分接近4，显示出他们对学习目标的清晰认识；教学方法策略的平均得分为4.09，标准偏差为0.41，被试在选择教学方法方面的能力较强，整体水平较为稳定；学习活动的平均得分为4.08，标准偏差为0.40，被试在设计学习活动方面的能力表现良好，整体水平较为稳定；教学评价的平均得分为4.4361，标准偏差为0.4659，中位数达到4.3636，可见被试教学评价能力较强，平均得分接近4.5，显示出他们意识到了教学评价的重要性。
(二) 问题诊断二：职前英语教师教学设计能力的具体问题
通过对职前英语教师10份随机抽样的教学设计文本诊断来看，他们对LACID理论有所了解，教学设计要素程度不同地关涉了LACID理论内容，表明他们经过教学设计学习与训练后具备一定的教学设计能力。样本中有三位同学的教学设计相对较好，或许是受新颁布的基础教育课程标准影响，被试在学习内容分析方面基本明确了“What”、“How”和“Why”，这一点与LACID理论所倡导的教学内容分析有很多相似之处。在学习者分析方面关注了认知成熟程度、兴趣点、已知道什么内容、将有什么需求等，在学习目标方面清晰具体，可达成、可操作和可评价，能够由浅入深将每个学习活动标明教学目的，关注了学习活动和学习目标的一致性，等等。进一步了解这三位被试，发现这三位学生参加过校级以上师范生技能大赛，实战实训较多，因此设计能力表现较好。但其他几位被试的教学设计还存在一些共性问题，综合来看，教学设计文本在六个方面还存在如下问题：
在学习内容分析方面：LACID理论认为全面的学习内容分析应该囊括知识学习的多个要素。对于语言学习而言，学习内容分析应包括如主题意义、语境、语篇类型、篇章结构、语法结构、词汇、语言技能、文化知识等关键要素，换言之，学习内容分析应该辨识学习内容中的知识点，因为知识点是学习内容的组成要素。同时，也应构建知识网络图，协助学生更好地领略学习内容的内涵、逻辑和价值，便于学生对所学知识掌握情况做出判断，而大多数被试在学习内容分析方面不能全面地涵盖关键要素，仅着眼语法结构、词汇和语篇类型，在关注主题意义、语篇结构、文化知识等方面缺失较多，未能全面分析学习内容的各要素。
如某位被试同学的教学材料分析：The article elaborates the future life on different aspects by using the form of total score in the structure. The genre of the article is expository writing. The article uses the voice of general future tense to describe the future life. The seventh grade students are very interested in this topic, which is also more interesting to learn. 这位同学的教材分析仅仅概述了内容，语篇类型和语言特点的一部分，作为教材分析明显还需要细致探讨文章的结构、语言特点和作者意图。
在学习者分析方面：LACID理论突显对学习者的个体差异的关切，通过建构学习者模型，确立了涵盖多个要素的个体差异特点，这些要素包含了认知成熟程度、学习风格、学习速度、学习准备、学习动机、能力倾向、自主行为能力、兴趣点、价值观、情感态度等内容，总计十二个层面，教学设计的合理性判断与优化，应当在这一学习者模型的指导下进行，然而大部分被试的学习者分析都是关注集体，个体关注点较少，如某被试学情分析：The target students are the English learners in Grade 8. They are active, imaginative and more cognitive. They are able to think deeply about the topic and have a basic concept of the modal verb, but they have difficulty in understanding the passage from a comparative perspective. They have the willingness to give advice to foreign guests who are visiting China, but feel challenged in listening and speaking while developing their logical and critical thinking. 该学情分析较好的分析了目标学生整体的性格和认知特点，预测了学生整体的学习困难点，提供了一些有价值的信息，但没有提到学生的学习风格、学习速度、学习准备、学习动机等其他多个要素中的差异特点，忽视了对个体差异的关切。
在学习目标方面：LACID理论强调学习目标之间相互依赖构成体系，学习目标和学习活动之间要建立可操作性的联系，目标不仅需要在内部之间存在明确的逻辑关系，还必须具体和可操作，具备可达成性和可评价。基于这一观点，审视被试的学习目标设定，发现大多数被试的教学设计文本虽然遵循以学习者为中心，描述用语也规范，但学习目标描述缺乏具体性，无法明确反映彼此之间的逻辑关系，也难以实现可达成、可操作和可评价。
如某被试教学目标：At the end of this lesson, students will be able to:
① recognize and speak some words and phrases, such as harm, soil, ecosystem, in the balance and so on.
② skim the passage to analyze the whole structure of the passage and write the main idea of each paragraph.
③ retell the whole text according to what makes the Amazon rainforest a natural treasure, how to prove the Amazon rainforest is a treasure, and why it is a treasure.
④ predict what the text will be about based on the title and the video.
⑤ contact the learned geography knowledge to help conclude the importance of the amazon rainforest for maintaining the ecological balance of the earth.
⑥ organize the process of group discussion and develop collaboration among working with their group members to make a speech outline.
⑦ compare the situation in Yunnan, China, and organize an essay.
⑧ Judge whether human beings can bear the consequences of damaging the “lung of the earth” and give reasons so that they can establish environmental awareness.
⑨ conclude that protection is more important than development.
该教学目标①和②符合LACID理论中目标要具备的可达成性、可操作性和可评价性。然而，在目标④和②③之间存在逻辑性问题。目标④要求学生先进行预测，再验证文章内容，而目标②和③要求学生先浏览文章并分析结构，然后写出主要观点或根据内容进行复述。这种目标之间的顺序不一致可能导致学生混淆，无法按照有条理的方式进行学习和实践。目标⑤、⑥、⑦、⑧和⑨涉及到联系学习到的地理知识、组织小组讨论、进行比较分析、评判和总结等能力。然而，这些目标的可达成性和可评价性取决于具体的教学活动和评估方法的设计。因此，在提供特定的教学活动和评估方法之前，不能完全确定这些目标是否符合LACID理论中目标要具备的可达成性和可评价性。这提醒教师在制定学习目标时，需考虑目标之间的逻辑关系、可达成性、可操作性和可评价性，同时设计相应的教学活动和评估方法以确保目标的有效实施和评估。
在教学方法策略方面：LACID理论把学习方法策略等融入学习活动中，为学习活动服务，但被试多是单独列出，所列方法策略并没有很好的在学习活动中体现。比如部分被试在教学方法和策略处写下了任务型教学法、交际教学法、听说法以及学习活动观，而在实际学习活动的描述中似乎没有运用所列教学方法和策略。如某被试教学方法策略这样描述：Teaching methods: ① Task-based language teaching ②Bloom’s cognitivism ③ Induction method Teaching techniques: Multi-mediaBlackboard该描述存在如下问题：多媒体和黑板不属于教学技巧，属于概念错误。另外布鲁姆的认知目标分类不属于教学方法，属于认知理论。再看该被试的教学流程和手段用的是Presentation，Practice和Production，显然没有运用任务型教学。
在学习活动和学习流程方面：LACID理论强调活动与手段的一致性，强调活动的序列性、多元性、可选择性以及师生或生生之间的交互过程，而大多数被试设计的活动更多是教师活动，如一位被试的教学设计中写到“The teacher shows a related picture on the screen and the title to Ss, then asks what contents the text will talk about?”，这里的描述显然关注的是教师活动，忽视了学生学习活动。有的设计的学习活动也并不能很好地体现学习目标，以一节阅读教学为例，被试拟定的学习目标是“学生能够使用‘IBC’结构写一篇文章”，然而在实际的设计活动中并没有设计相关的学生学习活动，多为教师活动，且在阅读教学中也未关注“IBC”结构这一学习目标。
在教学评价方面：LACID教学设计理论强调在学习活动设计中要明确“评价指标”，重视活动的总结、评价和成败归因，这与新的基础教育英语课程标准所倡导的“教、学、评一体化”理念相一致，而在被试教学设计样本分析中，对于教学评价的重视程度不够，仅有三位被试在教学设计中引入了评价内容，但这些评价内容亦未能明确涉及学习目标，且评价表的可操作性不强。如下面某被试仅在组织小组活动时给了一个评价标准(见图1)，放在PPT上，让学生看一眼，显然这个评价标准存在如下问题：这里的“足够的内容”多样化的句子和“流畅准确”以及“整体表现”都是主观判断，不同的人对于这些要求的理解可能存在差异，导致评价结果不一致。这反映了职前英语教师教学评价能力不足，这或许囿于传统教学设计惯性，更新教学评价理论、知识与技能的内生动力不足。
(三) 对比诊断小结
问卷调查结果显示，职前英语教师的教学设计表现较为出色，然而文本分析揭示在教学设计实践方面并未达到问卷结果所呈现的理想水平，此种差异源于被试在陈述性知识方面表现优异，但在教学设计实践中的程序性知识尚待加强。值得注意的是，三位曾参加校级以上师范生教学技能大赛的同学，表现比其他同学更为出色，这表明教学设计实训的必要性。通过被试的问卷调查和教学设计文本分析的对比诊断，较为突出的问题有四个方面：
学习内容分析不全面：大部分被试的学习内容分析未能全面涵盖关键要素，特别是在主题意义、文化知识、语篇结构等方面存在欠缺，分析仅着眼于语法结构、词汇和语篇类型，大多数被试未对学习内容的其它要素进行充分分析，缺乏表现完整学习内容的知识结构图。
学习者分析关注点少：大部分被试的学习者分析要么泛泛而谈，要么仅关注学习者已掌握什么内容和将有什么学习需求，缺乏对能力倾向、自主行为能力、情感态度等内容的分析，也没有考虑学习者的认知特点、学习动机、兴趣点、价值观等重要因素，关注范围极其狭窄。
学习活动设计与学习目标不一致：大部分被试仅关注教师活动，忽视了学生活动及其学习活动设计，围绕学习目标开展的学习活动的多样性、序列性等特征更无从谈起，这说明学习活动设计没有充分考虑学习目标，甚至偏离了学习目标，从而使学习活动未能与学习目标保持一致性。
教学评价重视不够：教学评价在被试样本分析中未得到充分重视，只有少数被试在教学设计中引入了评价标准，但这些评价的评价标准可操作和可衡量性不强，这反映了职前英语教师在教学评价方面积极介入态度不明显，未引起足够重视。
(四) 问题建议
学习内容分析方面：依循LACID理论关于知识结构图构建方法，参考新课程标准的学习内容六要素，制定学习内容分析评价表，作为教学设计参考标准，全面系统进行学习内容分析，同时加强案例学习和实训，做到融案例演示，实训辅助为一体。
学习者分析方面：通过理论学习LACID理论中的学习者十二动力模型，制定学习者分析框架图，引导职前教师依据框架图分析学习者情况，保证学习者分析的关注内容完整，并依据学习目标对分析要素有所侧重。
学习活动设计方面：依据LACID理论，学习活动的核心目标是促使学生实现既定的学习目标，这些学习目标直接关联到学习内容的知识点。为了实现这一目标，建议设计含有知识点、学习目标、教师活动、学生活动和评价一体化的流程表，以确保学习活动与学习目标之间的一致性，并尽量提高学习活动的多元性和可选择性。
教学评价方面：通过LACID理论学习提升职前教师的评价素养，使其深刻认识评价的重要性，并了解掌握多元评价方法，注重过程性评价和增值性评价，通过教师示范和学生活动进行教学评价量表或者教学评价单的设计和实践，提升实际操作能力。
LACID理论，即以学习活动为中心的教学设计理论，经过我国英语教育者多年的研究与实践，在英语教学设计过程中，为系统地进行学习内容分析、学习者分析、学习目标分析、教学方法策略选择、学习活动设计、评价实现等教学设计要素提供了理论支撑，为职前英语教师教学设计能力培养与优化提供实践解决方案，在现代教育领域具有重要历史地位，亦为本土化理论建设与发展奠定了信心。
基金项目
2021年安徽省哲学社会科学规划项目“新时代英语课程思政大中小学一体化教学路径探究”(项目编号：AHSKY2021D160)的阶段性研究成果。