1. 引言
在全球化背景下，英语作为国际语言的地位日益突出，二语写作者对写作的要求也越来越高。特别是在中国，随着国际交流的日益频繁，英语作为全球通用语言的地位使得二语写作能力的培养成为了教育的重要组成部分。然而，如何有效地提高学生的二语写作能力，特别是英语学术写作能力，是值得关注和讨论的。反馈作为教学的重要环节，对语言学习有着积极的促进作用。反馈被定义为一个过程，即学习者从各种来源理解信息，并使用它来改进他们的工作或学习策略(Carless, 2015) [1] 。在写作教学中，反馈为作者提供了一个局外人对文本的看法，从而提供了一种读者感以及读者在写作中的价值，有助于他或她获得学科主题和论证和证据模式(Hyland, 2013) [2] 。对书面文本的反馈不仅有助于学生提高他们目前的书面文本，还帮助他们在写作和语言方面的发展(Ferris & Roberts, 2001 [3] ; Hyland, 2003 [4] )。而学生投入(student engagement)被认为在反馈中起着重要的角色(Ellis, 2010) [5] 。目前，中国的大学借鉴欧美大学的经验，开始建立写作中心(writing center)，帮助学生提高写作能力，培养写作思维(何佳佳，2018) [6] 。这一实践为学生参与第二语言写作提供了一个新的研究环境。本文将以此为背景，研究三位博士生在写作中心的反馈投入情况。
2. 文献综述
2.1. 写作中心与第二语言写作
“写作中心”(WC)最初理念来源于美国高校的学生学习辅导中心。最早的原型是在二十世纪三十年代爱荷华大学创办的“写作实验室”(writing lab)，学生和教师即时进行问题的解答和作业的批改。英语写作中心已经在国外，尤其是北美国家初见雏形并且已经开始逐步发展得较为完善，为高校学生提供了写作帮助的平台，提高和改善高校学生的写作水平和能力。写作中心首先在北美的加拿大和美国建立。加拿大写作中心最早建立于20世纪60年代的多伦多大学和约克大学。多伦多大学最初的写作中心被称为写作实验室(writing lab)，为学习者提供“一对一”的个性化辅导。约克大学学术写作中心提供个人学术写作辅导，帮助学生提高学术写作能力。1983年，国际写作协会中心(IWCA)成立，每年定期举行相关学术会议并且开展相关工作，以促进世界各地写作中心的发展。目前，写作中心已在亚洲、非洲、欧美、中东和拉丁美洲等许多地区的大学广泛设立。写作中心经过多年的发展，逐渐成为教师的教学中心、学生的写作发展中心和学术发展基地。
最初，写作中心专注于纠正写作者们的写作和清除错误。然而，随着写作教学和教育理论的发展，写作中心的重点已经发展为过程导向的教学，强调写作过程的协作，而不是写作的产物(Kim, 2018) [7] 。写作中心的目标是培养更好的作家，而不是更好的写作(North, 1984) [8] 。写作中心不是某种技能中心，而是一个培养思维和写作的地方。作为一个写作过程的教学方法强调导师和学生之间的协作参与。因此写作中心的主要指导形式即为一对一指导，即学生和导师面对面进行一对一的写作教学指导。
随着写作中心的发展，写作者不限于母语为英语；以英语作为第二语言写作的写作者也迫切需要写作的帮助。对于第二语言作家来说，写作中心是第一语言和第二语言群体相互作用和写作的地方之一，是将这两个领域结合在一起的自然和逻辑的地方。
第二语言写作者在进行学术写作的过程中，不仅面临内容和结构上的问题，还要面临语法、词汇、表达等语言表面特征的困难，Nathan (2021) [9] 指出在写作中心进行的一对一指导可以在导师和学生中形成有效磋商，这种非指导性、不干预、以学生为中心、合作的教学和学习方法可以最大程度的帮助第二语言写作者提高写作能力。 相比于集体学习的形式，一对一指导对于第二语言写作者来说更被需要。一对一写作指导不仅可以阐明写作技巧方面的问题，也可以阐明理解写作目的方面的问题(Chanock, 2007) [10] 。Florence Ma (2017) [11] 做出的调查表示多数第二语言写作者认为写作中心的集体指导形式对他们来说帮助很小，集体的指导形式使得导师不能全面的了解学生的学科需求从而提供针对性的帮助，只能提供基础和普通的帮助。尤其对于学术性要求较高的博士生来说很难满足需求。一对一指导服务有助于识别个人的学习需求，从而提供更多的定制支持。
Nathan (2021) [9] 指出一对一咨询可以提供一个安全的，无威胁的环境，并为学生提供更多的学术写作视角。因此，第二语言写作者在论文写作的关键阶段选择一对一咨询服务，可以提供更具有个性化和量身定制的支持写作辅导(Woodward-Kron, 2007) [12] 。一对一咨询可以认识到每个学生在写作上的独特性(Garner, 1996) [13] ，并为学生提供足够的个人关注，以满足个人学习和写作需求。除了学生之外，导师可以通过阅读和检查第二语言写作者的文字从而更好地理解学习者的写作问题和困难，以提供更有效地写作帮助(Huijser, Kimmins & Galligan, 2008) [14] 。参与一对一指导的第二语言写作者在学术写作技能和语法词汇上有一定的帮助，长期有规律的进行一对一指导咨询服务将可能会有更长足的帮助(Walkinshaw, Milford & Freeman, 2015) [15] 。除此之外，在进行一对一咨询服务后得到了有效的写作帮助也利于提升第二语言写作者的写作自信，起到积极的心理干预作用。
2.2. 学生在第二语言写作反馈中的投入
学生的投入被认为在反馈中起着重要的角色(Ellis, 2010) [5] ，在过去的十年中，学生对第二语言写作反馈的参与吸引了越来越多的学术关注。Ellis (2010) [5] 基于Fredricks等人(2004) [16] 的学生参与概念，将其引入第二语言写作反馈，并详细定义了反馈参与的三个维度。
Ellis (2010) [5] 提出了一个研究纠正性反馈的框架。他用“投入”来指代“学习者如何回应他们收到的反馈”。他认为，学生对反馈的投入可以从三个不同的角度来考察：认知、行为和情感。认知投入意味着“学习者对他们收到的纠正反馈的关注程度”，而行为投入是“学习者是否能够以及以何种方式从教师那里得到关于他们的论文建议的反馈”，而情感投入则是“学习者对反馈的反应程度”。这意味着“学习者对教师纠正性反馈的态度和反应”。
Ellis (2010) [5] 提出的理论框架随后被越来越多的研究者应用于二语写作反馈的研究中。2015年，Han & Hyland (2015) [17] 基于Ellis的框架对学生投入教师书面反馈进行了解释，主要应用于学生参与教师书面纠正反馈的研究。根据他们的框架，认知投入包括注意和理解，以及使用认知策略，如计划、监测和评估。行为投入是指通过修正策略和使用外部资源来实现这种认知。情感投入，其中包括积极和消极的情绪反应。在此基础上，研究者系统地研究了学生对反馈的投入程度，并阐述了教师反馈的定义和理论框架。
根据Ellis (2010) [5] 的框架，学生投入反馈的过程受到学习者的个人因素和情境因素的影响(图1)。
Figure 1. Ellis graphic illustration of factors affecting student engagement with CF
图1. Ellis (2010)的写作反馈投入影响因素
个体因素包括动机、语言能力、学习者信念、学习目标、学习经验和语言能力。近年来，许多研究主要关注个体因素对学生投入第二语言写作的影响。Han (2017) [18] 在一项定性的多案例研究中，调查了学习者对参与书面纠正反馈的信念。结果表明，个人任务相关信念和策略相关信念对学习者在书面纠正反馈过程中的认知、行为和情感认知有直接和间接的影响。这些信念也可以调节学习动机和期望，进而影响学生的参与度。Tang和Yan (2023) [19] 研究了写作能力、自我效能感、个性，可以通过同伴反馈提高学生的参与度。Zhang & Hyland (2018) [20] 认为，语言熟练程度是认知参与的最重要因素。研究人员也讨论了背景因素。它包括教师的教学信念、教学实践和学习环境。Han (2019) [21] 从生态学的视角探讨了两名中国英语学习者对书面纠正反馈的投入，其研究表明语篇水平因素、人际和互动水平因素、教学水平因素和社会文化因素在内的语境因素都对学生的投入存在影响。
以往的研究环境多聚焦于学生在写作课堂的反馈投入，而写作中心作为学生参与写作的新环境，学生在其中的投入已经影响因素也是值得被讨论的。因此，本文基于此背景探讨三名博士生在写作中心的投入情况：
(1) 学生在写作中心的认知、情感和行为投入的情况如何？
(2) 学生在写作中心反馈的投入受到哪些因素的影响？
3. 研究方法
3.1. 研究对象
在进行这项研究的大学，写作中心由该大学的外国语学院。它在每周四下午为博士生提供60分钟的一对一写作辅导。这些导师是两名母语为英语的外国教师。通过预约，学生将一部分需要论文提前发送给导师阅读，并在预约的时间与导师进行一对一地讨论。本研究的参与者为3名参与过写作中心辅导的博士生。他们来自不同的专业，英语水平也有所不同。他们都需要用英文发表学术论文。在获得双方同意后，他们都自愿参与了这项研究(表1)。
Table 1. Background Information of Participants
表1. 参与者背景信息
3.2. 数据收集和分析
本研究的主要数据来源包括访谈、学生文本、录音和课堂观察。三位参与者都接受了大约40分钟的半结构化访谈，采访以中文进行并录音。同时收集了三位参与者的所有相关文稿。同时，研究者在指导期间进行了全程的旁听，并经参与者和导师的同意进行了录音。
数据分析部分主要由研究者完成。研究者先将访谈数据进行转写，经过检查无误后，将其中与研究问题相关的部分进行了开放式编码。然后，以Ellis (2010) [5] 的学生投入反馈模型，分别把开放式编码从行为、认知和情感投入的角度进行分类(表2)，与研究问题相关的课堂观察以及录音被用来补充访谈和文本数据。
Table 2. Examples of Interview Data
表2. 访谈数据编码示例
4. 研究结果
三位参与者因文章篇幅的差异，与导师进行一对一指导的时间在40~60分钟之间，反馈包括书面和口头反馈，其中以书面反馈为主。
4.1. 学生参与写作中心反馈的投入情况
4.1.1. 认知投入
通过对三位参与者的访谈和文本分析，三位参与者对写作中心导师的反馈都有清晰和较为全面的认知投入。首先，三位参与者能够准确理解导师给予反馈的目的和特点，同时对导师的反馈做出解释，并在修改阶段选择合适的反馈意见。如三位参与者均表示导师的反馈多集中于对文章语言和校对方面，Mike表示导师细心的标出了他文章中多处语法错误，像缺少了介词“of”等等这些很基础的语法错误。导师细致的书面反馈也促进了Mike对自己写作过程的反思，Mike认为导师发现了他文章中很多基础的语法错误，这说明他在写作过程中很粗心，这是很不应该的，以后他要更加注意和细心。而Lucy则表示导师的反馈帮助她注意到了英语表达习惯的问题，如英美国家对日期的表达，这是她在其他地方无法获得的。
其次，三位参与者表示导师在对他们各自专业当中专有名词的反馈是他们拒绝接受的部分，导师认为这些专有名词的表达不够“专业”，而三位参与者都坚定的表示不会接受导师的反馈，因为导师的专业方向与自己的专业方向不同，可能缺乏相关的专业背景知识，而在自己的专业领域这些专有名词的表达是正确的。
最后，Lily相比较于Mike和Lucy表现出了更为深入的认知投入。Lily表示导师对她的书面反馈的数量不是太多，虽然都集中在一些语法错误上，但是她认为这些语法错误不影响文章的整体质量，所以在修改的时候会十分有选择性。并且Lily认为导师的反馈可以更多的关注她语言优化或者内容等方面，而不是简单的语言错误。这表明Lily不仅可以对导师的反馈做出清晰的理解，她还可以通过导师的反馈进行自我判断和评估，从而更好的反思写作。
4.1.2. 行为投入
三位参与者在接受写作中心的反馈后，在修改内容方面侧重于语言层面，主要是语言错误方面的修改；在修改操作上主要是对导师的在语言错误上的反馈进行删除，替换和添加；而在修改策略上，三位参与者均表示写作中心与导师一对一的指导方式可以为他们提供即时、有效的修改策略。Lucy表示她针对导师书面反馈上不理解的地方可以即时和导师沟通，导师会为她进行讲解并提供如何修改的意见。Lucy通过导师的书面反馈和口头反馈可以理解自己错误和修改的原因。她认为这种方式可以让她意识到自己在写作方面的问题以及原因，这样会帮助她更好地反思和改正。Mike同样认为写作中心的反馈方式增强了他与老师的互动性，他和导师交流的方式很直接，得到的反馈很及时，导师还会通过他的问题提出一些有针对性的写作指导意见。
而对于Lily，对反馈的认知投入影响了她的行为投入，由于Lucy认为自己在语言错误上的问题不会对文章主体造成很大的影响，因此在修改上她投入的相对较少。她用很快的时间通读了文章，然后有选择地进行了语言错误上的修改。她认为如果导师能够提供更多在语言优化上的反馈可能会对她的英语写作有更多的帮助，但是由于导师专业方向的问题可能会存在困难。有趣的是，通过访谈，Lucy认为在写作中心用英语与导师进行交流可能会影响到她的行为投入。Lucy表示在和导师进行交流时，由于全程是由英语交流，有时会很难理解导师的表达。通过录音分析，Lucy在和导师交流的过程中会多次重复询问导师同样的问题或者请导师再讲解一遍。Lucy表示有时实在无法理解导师的意思，并且判断这部分的反馈对自己文章整体影响不大，她就会放弃对这部分反馈的修改。
4.1.3. 情感投入
访谈数据显示，3位学生均接受并认可写作中心的反馈形式，认为它更加具有互动性和针对性，同时也让他们更加准确地把握住了教师的修改建议。例如，Mike认为导师细致的修改让他发现了自己在写作中疏忽的地方，他很感谢导师的付出，帮助他提升写作技能。Lily则表示她十分开心能够有人帮助她修改文章，让她的文章可以进一步得到完善，尤其还是母语是英语的导师，这对她成功发表英文期刊帮助很大。而Lucy则表现出更为积极的情感投入。她不仅表达了对写作中心反馈的喜爱，还表示写作中心导师的反馈增强了她英语写作的信心，由于周围的老师和同学大都是以中文为生活环境，很少有母语为英语的人为她的文章提供意见。而写作中心的导师帮助她的文章更符合英语的写作逻辑，让她对英语写作更有自信了。
4.2. 影响写作中心学生投入反馈的因素
Ellis (2010) [5] 表示影响学生投入反馈的因素分为个人因素和情境因素。由于本研究环境的特殊性，主要探讨情境因素对学生投入反馈的影响。通过访谈数据分析，导师的专业知识背景和指导方式对学生投入写作中心的反馈存在较大的影响。教师的专业知识直接影响到反馈的有效性。教师的专业知识不仅包括语言知识，还包括教学理论和教学方法(Han, 2019) [21] 。
首先，语言知识方面，写作导师都具有英语母语，且精通学术写作的特点。因此对于有英文论文发表的三位参与者在语言表达层面具有很强的针对性。三位参与者均表示，语言专业的导师的反馈对于提升英语写作能力有很大的帮助。Lucy表示经过母语为英语的导师指导，文章会更符合英语表达的逻辑，这是我在课堂或者其他地方无法获得的。因此，三位参与者在情感投入上会更加积极。
其次，导师单一的专业背景知识对反馈的有效性会存在阻碍的作用。写作中心导师专业领域在语言和写作上，但是对于其他专业的知识背景并不了解，这也导致了在反馈的类型上局限于语言层面，即语言错误的纠正，但对于专有名词无法提供有效的反馈。在文章的篇章层面的反馈也很难实现。Mike表示导师花了很多时间纠正他的语法错误，这是很有用的，但是如果能给有对文章的内容结构或者逻辑提供反馈则会更有帮助。但是他也表示理解与导师专业方向的差异，使导师很难在逻辑上给予意见。
最后，教师反馈和学生参与的互动过程对提高学生的写作能力起着重要作用(Han, 2019) [21] 。写作中心的反馈形式与课堂的其他形式最大的不同在于，其针对性和互动性较强。Lucy表示课堂的反馈多集中于集体，针对性不大，她在写作上的个人需求很难实现。Mike表示写作中心的互动性非常有优势，他可以和导师一对一沟通，有问题可以立即被解答，而且导师还会提供针对的修改意见。这增强了学生参与反馈投入的有效性。
5. 研究结论和启示
通过研究发现，三位参与者在认知、情感和行为投入上存在差异与共性，在整体上都呈现较为积极的状态。为帮助写作中心提供更有效的指导，本研究探讨了影响写作中心反馈的投入因素。结果表明写作中心的导师的专业背景知识和指导方式对反馈的有效性存在正面和负面的影响。写作中心导师专业的英语知识能力满足三位参与者对于英文论文发表在语言方面的需求，三位参与者在英语学术写作上不仅需要语言方面的反馈，内容和逻辑等篇章层面的反馈需求同样存在。但是单一的专业背景也阻碍了导师提供更多有效的反馈。因此，写作中心在未来的建设中应该招聘更多具有不同专业背景知识的导师以满足学生的个性化需求，提供更有效的指导。此外，写作中心一对一指导的方式增强了学生和导师的互动性，促进学生更积极地参与反馈，在未来的教学中应该得到广泛的重视。
本研究还存在一定的局限性，只选择了一所大学的写作中心的三名博士生作为研究对象。这意味着研究结果可能不能完全代表其他类型的大学或不同年龄和背景的学生群体。未来的研究可能会考虑扩大样本，包括其他类型的学院和大学以及不同年龄组和背景的学生，以提高研究的普遍性和说服力。