1. 引言
教育部于2021年7月发布的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(简称双减政策)，要求切实减轻义务教育阶段学生的作业负担和校外培训负担，促进义务教育高质量发展 [1] 。双减政策的出台，是党中央站在实现中华民族伟大复兴的战略高度，对基础教育作出的重要决策部署，体现了党中央对学生学业负担的宏观调整以及加大对学科类校外培训的治理决心 [2] 。该政策于2021年落地实施，后“双减”时代正式来临。
“双减”，字面含义是减轻校内作业和校外培训负担，背后的深远目标则是要求优化教育整体生态，构建高质量的基础教育体系。对地方高校师范教育而言，“双减”就是通过打开地方高校师范专业人才培养的“小切口”，实现地方高校师范教育的“大变革”。
2. 双减政策给地方高校师范专业人才培养带来的挑战
双减政策的出台旨在解决我国基础教育阶段长期存在的学生学业压力过重以及近年来愈演愈烈的校外教培机构野蛮生长问题，是党中央重塑良好教育生态的重大举措。杨小微等人(2022)通过解读“双减”的内涵，把双减政策概述为校内教育层面的“三管”(管好教育教学秩序、管好考试评价、管住教师违规补课)、“三提”(提高教育质量、提高作业管理水平、提高课后服务水平)，校外教培机构层面的“三限”(限制机构数量、限制培训时间、限制收费价格)、“三严”(严格内容行为、严格随意资本化、严控广告宣传) [3] 。
双减政策作为近年来最备受关注教育改革，对地方高校师范专业人才培养必然带来不小冲击。只有正视地方高校师范专业人才培养在后“双减”时代面临的新挑战，勇于改革创新、迎难而上，才能为地方高校师范专业人才培养开辟后“双减”时代发展的新思路，全面提升师范生人才培养质量。
2.1. 正视双减政策给师范专业人才培养带来的挑战
双减政策对校外教培机构的“三严”、“三限”在防止教培机构过度泛滥、让教育回归公益性属性的同时也较大影响了地方高校师范生就业。众所周知，教培机构近些年是吸收地方高校师范毕业生就业的重要渠道之一。在后“双减”时代，大量教培机构选择转型或者直接关停，导致地方高校师范生就业压力陡增。檀慧等人(2022)整理了河北省5所地方高校师范生的就业数据，发现在“双减”之前的2019、2020年，师范类毕业生进入教育培训行业的比例均不低于20%，而2021年双减政策实施后，包括艺术类在内的师范生入职教育培训机构的比例锐减到5%以下 [4] ，严峻的就业形势给当下地方高校师范专业学生的就业竞争带来了较大的压力。
提升地方高校师范生培养质量也是落实双减政策校内教育“三管”“三提”的内在要求。地方高校师范专业人才培养要坚持应用型导向，紧扣师范生课堂教学能力训练与提升，夯实师范生的课堂教学技能。后“双减”时代的课堂教学要求从以往关注分数和升学转向关注学生成长和个性化发展，让教学生活基于人、围绕人、指向人而发生 [5] 。实现这一教学目标要求教师在课堂教学中实现教育育人目标和学生应试需求的统一，通过生动活泼的课堂教学发展学生的核心素养、提高学习成绩，通过教学效能的提升减轻学生过重课业负担，在“双减”中实现育人与应试、“增质”与“减负”的统一 [6] 。这些课堂教学新规对地方高校师范生的人才培养质量提出了远高于以往的要求。
2.2. 探索后“双减”时代下地方高校师范专业人才培养新思路
双减政策给地方高校师范专业人才培养带来的挑战可以为后“双减”时代地方高校师范专业人才培养提供新的改革思路。“双减”所提出的“提质”与“减负”对地方高校师范生培养要求而言可以概述为“三提”“一减”，即提升作业设计能力、提升信息化素养、提升课后服务能力和减少作业布置数量。
后“双减”时代要求课后作业“提质”“减负”，即减少作业总量的同时提高作业促进学生思维发展的价值。广州教育研究院院长方晓波从注重作业的过程性设计、弹性化设计和情境类设计的角度具体说明教师如何实现课后作业“提质”“减负”：注重作业的过程性设计要求作业不得异化为考试题；注重作业的弹性化设计要求作业要具有一定梯度，满足不同学生可以达到的高度；注重作业情境类设计要求作业不能脱离生活实际“纸上谈兵” [7] 。这启示地方高校师范专业要关注师范生作业设计能力的培养。
付卫东等人(2022)提出可以通过提升教师信息化素养满足双减政策“提质”“减负”的要求。在后“双减”时代，“人机共教”成为一种教育常态，教师可以借助各类信息化教学平台满足智能时代学生的个性化学习需求，这就要求教师应具备较高的信息素养。目前，教师的信息素养整体水平仍然较低，为了更好地借助教育新基建促进双减政策的落地，需要持续深化对教师新设施新技术的创新应用指导，以提高教师的信息素养 [8] 。这启示地方高校师范专业要加大对师范生信息素养能力的重视。
在双减政策的推动下，全国绝大部分中小学开展了课后服务。后“双减”时代的课后服务呈现出辐射面积更广、服务资更多、服务程度更深的特点 [3] 。这就要求地方高校师范专业重视对师范生课后服务能力的培养，要求师范生在课后服务中具备较好的专业能力、管理能力和组织能力。吴宗艳等人(2024)提出可以利用高校教育学类专家的专业指导、师范生的教育实践、高校的社会服务等方式 [9] ，促进中小学课后服务质量提升的同时也较好的锻炼了师范生的教育教学技能。吕林等人(2024)提出中小学与高校相关部门共同规划，寻求具备教育教学实践能力的师范专业大四学生，让其在中小学开展相关兴趣课程教授，搭建高校与中小学之间的教育教学实践平台 [10] 。
3. 地方高校师范专业人才培养困境
我院作为一所地方独立学院，和大多数独立学院一样，在课程设置、教学师资上对母体高校有较大的依附性。我院师范专业在共享母体学校教学资源的同时也客观上承继了母体学校在师范专业人才培养模式上的短板。
普通本科院校师范教育在人才培养模式上往往沿用传统的“精英教育”理念，课程设置上呈现出追求“大而全”、理论课比重过大的特点。课程体系设置不合理，过多、过难的专业理论课程不仅影响师范生的学习效果，而且不能适应后“双减”时代愈发重视师范生教学实践能力的新趋势。
独立学院师范专业往往面临学生大多缺乏良好的学习氛围、学习动力不足、自律性欠缺，虽开设师范技能相关课程但实践教学比例不足等现实情况 [11] ，导致独立学院师范生的实践教学能力普遍较低，距离双减政策所要求的在课堂教学中实现“教书”与“育人”相统一的目标相差甚远。
此外，后“双减”时代所重视对教师作业设计能力、信息素养能力和课后辅导能力方面的训练，在地方高校师范专业的课程教学内容中更是处于长期被忽视甚至完全空白的地步。
以上困境进一步降低了本就不具备竞争优势的独立学院师范生在后“双减”时代的就业竞争力。
4. 地方高校师范专业人才培养助力双减政策的改革策略
双减政策对师范生就业的冲击既可以是压力，也可以化为推动地方高校尤其是独立学院师范专业发展的动力。地方高校师范专业应按照“双减”对教师教育教学、信息素养、课后服务等能力的内在要求，在课程体系设置、实习实训、课程教学内容上进行大刀阔斧的改革，全面提升后“双减”时代的地方高校师范专业人才培养质量。
4.1. 完善课程体系设置，重塑人才培养模式
双减政策对课堂教学效能提出了更高的要求，地方高校师范专业人才培养需改变原先实践教学类课程比重偏低的情况，加大对师范生教学技能训练的重视，提升后“双减”时代师范生的就业竞争力。在这方面，我院进行了积极探索。
我院师范专业定位于培养应用型人才，在课程设置上力求突出师范特色。以数学师范专业为例，我院把人才培养目标由原先照搬母体学校的“培养从事教学工作、开发和管理工作的应用型高级专门人才”这一“大而全”的目标，调整为“培养高素质初级中学数学教师”这一“小而精”的目标。新的人才培养方案以强化师范技能为重点，更好地满足一线数学教师的教学实际需要。在新人才培养目标指导下，我院数学师范专业删减了部分核心课程、增加了实践教学环节。将高等几何、数理统计、数值分析、运筹学、数学史与方法论等难度较大的理论课不再作为专业核心课程，在实践教学环节中增加《说课与微课训练》《班主任工作方法》《教育认知实习》和《教育见习》作为大四学年《教育实习》和《毕业实习》的补充，这一“删”一“增”更好适应后“双减”时代对一线教师教育教学工作能力的新要求。
然而，在课程实施的过程也出现了一些新问题。例如《说课与微课训练》这门新开课与《教师职业技能》和学科教学法这类传统师范类课程在教学内容上有很多重合的地方，究其原因，主要在于独立学院的授课教师有一部分来自母体学校，他们与独立学院的教师隶属不同部门，在教学计划、教学内容的处理和选择上难以协同合作。因此，改善师范专业课程设置还需不同部门、不同学科的授课教师之间加强协作，形成教育合力，在课程内容设置上做好前后衔接、整体统筹。
4.2. 强化实习实训，提升实践教学技能
对于不具备生源优势的地方独立学院师范教育而言，加大对师范生的实习实训力度、提高实践教学能力是赶超同类院校、增加后“双减”时代师范生就业竞争力的重要举措。
师范生的专业特点决定了教育实习在就业中的重要作用，师范专业人才培养要做好实习与就业的衔接，共建“实习 + 就业”基地，做到院校与用人单位资源共享 [12] 。为拓宽独立学院师范生的教学实践能力渠道，我院积极建设打造了包含公立和私立中小学、教育培训机构在内的多处教育实践合作基地，为师范生搭建更广泛的教学实践平台。
部分地方院校师范专业教学实践任务少，且主要集中在大四，对师范生的教学能力培养上不能循序渐进形成闭环，导致师范专业学生的知识和技能没有得到充分的实训和发展，师范生综合素质比较差 [13] 。为此，我院进行了师范生实习实训课程的积极改革。我院不仅把大四学年开设的教育实习由原来的8周增加至18周，而且还在原有的教育实习、毕业实习基础上增加了教育认知实习、班主任工作方法和教育见习环节。开设在第三学期的《教育认知实习》组织学生参观学院与中小建立的教育实践合作基地，旨在帮助师范生了解中小学教学组织、运行与管理；开设在第六学期的《教育见习》组织师范生进入中小学观摩课堂教学、进行听评课交流，同期开设的《班主任工作方法》采用主题报告、集中培训的形式对师范生进行班主任工作能力训练。这些新增实践教学环节为第7学期的《教育实习》和第8学期的《毕业实习》做好认知上和能力上的准备，从师范毕业生就业情况来看，效果较好。
双减政策下师范专业的实习实训课程调整不仅体现“量”的增加，更应注重“质”的提升。实习实训要切实贯彻双减政策，对课堂教学实现育人目标和应试需求统一，发展学生核心素养的目标要求，高校带队老师和中小学指导老师在实习实训前要做好计划动员，在实习实训中要做好组织管理，积极参与指导，力求师范生在实习实训后夯实课堂教学技能，通过实习实训切身感受到双减政策对教师教育教学的新要求，防止实习实训“形式化”、“走过场”。
4.3. 改良课堂教学内容，适应后“双减”时代需求
根据双减政策对作业设计“提质”“减负”的要求，地方高校师范专业人才培养在师范生教学技能课程中要加强对作业设计能力培养的重视。基于教学技能课重视新课讲授环节忽视课后作业布置环节的传统，师范生的作业设计能力长期缺乏关注。以“师范生作业设计”为主题词在中国知网仅检索到学术期刊18篇、学位论文5篇。事实上，师范生的作业设计能力常常差强人意。师范生的课后作业设计通常依靠网络或者照搬教材课后习题，甚至为了走过场布置明显不合时宜的课后作业。例如我院某汉语言师范生在讲完初中语文课《陋室铭》以后，布置了让学生“仿作者刘禹锡的手法写一篇《××铭》”的这种不符合学情的课后作业。后“双减”时代，如何设计既符合学生身心发展又富有科学性的学科作业已成为让不少中小学老师颇具挑战的问题。因此，在师范生教师技能类课程中应增加如何科学设计作业的内容就显得十分必要。
后“双减”时代，信息技术与教育教学的融合越来越深。鉴于此，师范专业以往开设的计算机类课程就不能仅满足于简单的办公软件操作。还应根据教育信息化要求，提升师范生PPT制作演示、音频视频导入能力，学会音频视频的剪辑以及网络资源的高效利用，通过现代信息化技术的提升，打开教育教学的探索模式，不断积累经验，为创造性教学奠定基础 [14] ，提升师范生信息化素养。
后“双减”时代，中小学普遍开展课后服务。双减政策要求基础教育学校提高课后服务质量，开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动，这为师范生培养提出了新要求 [4] 。地方高校师范专业人才培养有必要把课后服务能力训练纳入实践教学环节。内蒙古师范大学在这方面进行了积极探索，该校构建了“一课引领、理论课堂、实践工坊、多校协同”的“双减”服务模式。依托一门本科课程，实现“一课引领”，开设关于生活劳动实践工坊，融合学科专业特色，聚焦专业理论知识的实践应用，基于大中小学一体化育人的理念，将课程建设、专业教育、实习实训、社会实践等人才培养环节有机结合 [15] 。
5. 结语
在后“双减”时代，实现基础教育质量整体提质的关键，在于塑造一支知识全面系统、能力素质过硬的中小学教师队伍。地方高校师范专业作为培育青年教师的主阵地，应根据双减政策的内在要求，调整和改革现有人才培养模式，放眼未来、主动作为、大胆革新，培育知识广博、能力多元、素质全面的师范生队伍，助力双减政策，绘制后“双减”时代师范专业人才培养的美好蓝图。
基金项目
2022年度湖南文理学院芙蓉学院教学改革研究项目：后“双减”时代下的师范教育提质策略探究(FRjg2215)；2021年湖南省普通高等学校教学改革研究项目：隐形分层教学及其作业管理机制高校–中学协同探索与实践(HNJG-2021-0821)。