摘要: 在以往的初中英语的教学中，教师往往孤立地讲授听说读写四项技能。但在新课标中明确提出在发展学生听说读写等技能的同时，还要关注和培养学生的语言综合运用能力。“以读促写”教学的模式就是将读写两种技能相融合，以读为输入，以写为输出，将读、写两种技能相融合，不仅能够提升学生的阅读能力和写作能力，还能够响应新课程标准的要求，培养学生语言综合运用能力。文章对一节“以读促写”教学模式下的初中英语写作教学课堂案例进行分析，试图以这节优质课为案例，探讨分析以读促写在写作教学中的具体实践途径以及其中蕴含的教学启示。
Abstract: In the past junior high school English teaching, teachers often taught listening, speaking, reading and writing in isolation. However, in the new curriculum standard, it is clearly proposed that while developing students’ listening, speaking, reading and writing skills, students’ comprehensive language application ability should be paid attention to and cultivated. Reading-to-Write Model is the integration of reading and writing skills, with reading as input and writing as output. The integration of reading and writing skills can not only improve students’ reading ability and writing ability, but also respond to the requirements of the new curriculum standards and cultivate students’ comprehensive language application ability. This paper analyzes a class case of junior high school English writing teaching based on Reading-to-Write Model, and attempts to take this high-quality class as a case to explore and analyze the specific practical approaches and teaching implications of Reading-to-Write Model in writing teaching.
1. 引言
在《义务教育英语课程标准(2022年版)》中，语言技能被分为理解性技能和表达性技能两大类别，涵盖了听、说、读、看、写五大方面，并强调了它们之间的综合运用[1]。其中，阅读被归类为一种理解性技能，而写作则被视为一种表达性技能。这种分类强调了阅读作为知识输入的重要性，指出学生在理解和内化阅读内容后，能够更好地促进其写作能力的提升。王蔷在探讨读写关系时提出了阅读文章对于学生写作具有示范作用的观点。她认为，有效的阅读输入是学生今后的写作活动的基础[2]。柳晓韵也阐述了阅读和写作之间的紧密联系，将其比作语言输入和输出的关系。她进一步解释道，阅读是输入语言的过程，而写作则是输出语言的过程[3]。自2012年以来，重庆市中考英语每年都考查了任务型阅读，这一题型也充分体现着“以读促写”这一理念，甚至在这一类题型中近年来还出现了续写故事的要求，学生要能够读懂前面的文章之后才能正确地回答后面的简答题。同时从2023年的重庆中考B卷和2024年的中考命题趋向来看，重庆市中考英语写作题中的写作要点提示都以英语呈现，这对于学生的读和写都提出了更高的要求。总之，无论是从中考命题导向来看、还是从新课标的要求来看，在日常的写作教学中探索以读促写的教学模式具有极强的现实意义。
2. 理论基础
2.1. 可理解性输入
Krashen提出语言习得的关键在于“可理解的语言输入”。这种输入材料应略高于学习者现有的语言技能水平，即i + 1公式——“i”表示学习者当前水平，“i + 1”表示输入略高于学习者当前水平。Krashen强调，当学习者能够专注于理解语言所传达的意义或信息，而非仅仅关注其形式时，真正的语言习得才会发生[4]。根据Krashen的理论，i + 1水平的输入无需刻意设计或安排。关键是学习者能够理解这些输入材料，并且确保这种可理解的输入是充足的。那么这种输入就会自然而然地呈现在学习者面前。换句话说，只要输入是可理解的，并且量足够大，学习者就能在不知不觉中获得提升他们语言能力的素材。
2.2. 以读促写
关于“以读促写”的定义，国内外学者从不同角度给出了各自的解释。Spivey (1990)认为阅读和写作都是建构意义的过程[5]。在这一过程中，学习者需要在大脑中构建一个心理框架，然后从这个框架中提取相关信息，整合现有知识进行逻辑推断，以清晰准确地表达阅读或写作的内容。国内学者王育祥指出，“以读促写”作为一种有效的写作能力提升策略，主要通过深入阅读及文本分析来实现[6]。谢薇娜(1994)进一步指出，阅读和写作是密切相关的，它们是相互联系、相互作用的，所以在阅读的过程中不应该把阅读与写作分开[7]。Yoshimura (2009)将ESL聚集起来进行了对比实验。研究发现，学习者在促进写作能力发展的阅读技能指导下，对文章类型的考虑更加周到，阅读与写作的联系更加有效，最终的结果也更好[8]。清华大学杨永林教授(2010)提出，阅读促进写作，写作促进阅读。他的结论是，“体验性”学习可以减少学生的写作焦虑，增加有效的输入，刺激课外学习，提高写作技能[9]。
总体而言，这一方法是一个将阅读和写作过程相结合的综合学习策略。在这个过程中，阅读作为语言输入，是对文章赏析和理解的过程；而写作则是语言输出，涉及对文章的运用和表达。因此，教师应当在阅读教学中引导学生深入文章结构，赏析文中的优美语句，使学生对文章的布局和深层含义有更为深刻的理解。通过持续的“以读促写”教学实践，不仅能够提升学生的阅读理解能力，还能有效增强其写作能力。
2.3. ESA英语教学法
ESA英语教学法是一种以学生为中心的创新教学模式，由英语教学领域的权威专家Jeremy Harmer于20世纪90年代末期提出。该教学法旨在对传统的PPP教学模式进行革新与改进。ESA分别代表了投入(Engage)、学习(Study)和激活(Activate)这三个关键的教学阶段[10]。在投入阶段，教师会运用多种生动有趣的活动，如提问、开放式讨论、富有创意的游戏和精彩的视频等，吸引集中学生的注意。这些活动不仅能激发学生的学习兴趣，还能调动他们的情感，使他们全身心地投入到课堂学习中。进入学习阶段，学生在充分投入课堂学习后，教师将引导他们学习具体的语言知识。这些知识可能包括词汇、语法规则、语音发音等。为了确保学生能够深刻理解和熟练掌握所学内容，教师可以采用详尽的讲解、生动的示范以及鼓励学生之间的互动交流等多种教学方法。最后是激活阶段，这是一个将知识应用于实践的阶段。学生将把在前两个阶段学到的具体知识运用到真实的语言环境中。为了实现这一目标，教师通常会设计一系列具有实际意义的活动，如角色扮演、小组讨论、项目制作等。这些活动不仅能够巩固学生的知识，还能提高他们的语言运用能力。总之，ESA英语教学法通过这三个阶段，确保了学生能够全面参与学习过程，并有效地运用所学语言知识。
3. “以读促写”下的初中英语写作教学案例分析
本节课是重庆市万州区某初中初三年级的一节英语写作课为案例进行分析，授课教师采用ESA英语教学法，在投入阶段(Engage)以阅读文本为输入，以电影《热辣滚烫》为阅读文本，具体文本内容如图1所示，该阅读文本是授课教师自编文本，非教材文本。加之学习阶段(study)带领学生学习具体的写作方法，对阅读文本的结构、美词、美句进行分析。最终在激活阶段(activate)，教师要求学生们写一篇主题为减轻考试压力的作文，学生通过结合前面两个学习阶段所接收的信息进行写作输出。以“以读促写”的角度来看，前两个阶段以阅读作为输入，以达到最后的激活阶段也就是学生的写作产出。在教学的最后教师还遵循了新课标中所提倡的教学评一体化的理念，对于学生的写作采用了自评、组内互评以及教师评价的方式，整个教学过程将ESA教学法、“以读促写”、教学评一体化很好的融合在了一起。
3.1. 投入阶段
以春节档热映的电影《热辣滚烫》视频节选为导入，视频中的主人公Yolo经过多重困难才取得了最后的成功，视频播放结束后教师询问学生三个问题：“who is the main role of the movie”“what happened in the movie?”“what is the theme of this movie?”，三个问题激活了学生关于这部电影的背景知识，并且涵盖了关于这个电影故事中的5个W的问题，对于后面的文章解读以及写作埋下铺垫，同时视频这类模态的导入，以动态的效果更能吸引学生的注意力，调动学生学习积极性。
3.2. 学习阶段
在整个学习阶段中，教师进行了阅读文本输入，以自编的《热辣滚烫》为题材，在分析阅读文本的整个过程里为学生搭建了3种支架——五指法，文章结构分析和美词美句分析，以此帮助学生更好地了解和分析文章，内化文章知识，以达到以读促写的目的。学生们采用五指法来分析文章的体裁(记叙文)、话题(人与自我)、人称(第三人称)、时态(一般过去时)、要点(5个W——when，where，why，what，who)，以此了解文章的大致内容。再根据主题句来分析文章结构(总分总)，由此对于文章结构有了大致的把握。这两部分都是为学生之后写作的大框架进行输入。然后教师要求学生进行细节阅读，并且在文章中找出亮点的单词、短语、句式以及连接词并在组间和组内进行分享，并且教师还将原文中的亮点句式进行展示，带领学生对于这些亮点句式进行同义替换或扩充。这一支架的搭建具体针对学生在写作中出现的句子多为短句、句与句之间缺乏衔接等写作问题进行纠正，为学生的写作的细节进行输入。
总体来说，在阅读文本输入阶段，以具体的阅读文本为例，教师从宏观和微观两个方面入手，细化学生的写作步骤即审、抓、扩、连，为学生的写作进行输入。“审”强调的是根据五指法审清题目要求，明确文章体裁、时态、人称、话题。“抓”抓的是文章的结构，一共分为三个部分，即开头描述现状、正文包含写作要点、结尾进行总结，搭建文章框架。“扩”是挑选和新编自己喜欢的句型进行观点表达，细化文章内容。“连”以亮点短语和连接词美化文章，在这一步教师提供了具体的短语和连词以供学生记忆和使用。比如开头段落的as we all know，You may already know；正文段落的In fact，however，but，First，What’s more，Last but not least；以及结尾段的In a word，All in all。
3.3. 激活阶段
教师同样采取以贴近学生的实际生活的材料为题，要求学生们以如何应对考试压力为题，写一篇80~100字的英语作文(见图1)。在写作之前，教师播放了一段视频，视频的内容为初三阶段该班级的生活、学习、娱乐的合集，在视频最后结合《热辣滚烫》的主题YOLO (you only live one)，教师送给了学生们一句祝福YONC (you only need change)，希望学生们能感恩过去、珍惜现在、展望未来，为学生们中考加油打气。同时通过视频帮助学生们回忆平时是通过哪些活动和方法抒发压力，激活学生的背景知识。学生都是初三年级，都正面临中考，存在一定的考试和学习压力，对于这类话题，学生都有话能说，有感而发。因此，在此阶段，学生可以将前两个阶段所学到的知识进行运用，通过五指法，确定该文章的体裁、话题、人称、时态、以及写作要点。
Figure 1. Writing question
图1. 写作题目
然后，教师按第二阶段所提供的审、抓、扩、连四个写作步骤，为学生搭建了写作支架(见图2)，带领学生梳理写作框架，确定关键词、恰当使用连接词、美化句子、注意文章结构。帮助学生丰富写作输入信息后，给学生10分钟的时间进行写作。
Figure 2. Writing frame
图2. 写作支架
在学生完成写作后，教师给学生展示了中考英语写作的评分标准(见图3)，并在此评分标准的基础上，细化了本次作文的评分标准(见图4)，让学生根据细化后的评分标准完成自评，以及小组内的互评并打分在作文旁，然后教师在随机抽取了三位学生的作文，让学生自己进行朗读后，根据其使用到的连接词、亮点句式短语、文章机构以及涉及到的写作要点进行评价和打分，通常教师给学生的分数高于学生的自评分数和小组内的互评分数。授课教师通过融合自我评估、同伴评审和教师评价的多元评价方式，既促进了学习也提高了教学效果。这种方法显著增强了学生的主体性，使他们成为评价活动的策划者、参与者和协作者，并鼓励他们主动利用评价结果来优化自己的学习过程。
Figure 3. High school entrance examination scoring standards
图3. 中考评分标准
Figure 4. Writing grading points
图4. 写作评分要点
4. 教学启示
4.1. 有效的逻辑性阅读输入
有效的阅读输入对于提升写作能力具有不可忽视的作用，尤其是在英语学习中。为了帮助学生在写作上取得实质性的进步，教师需要首先确保学生获得充分且高质量的阅读材料。通过精心挑选的范文，教师可以引导学生深入分析文章的结构，探讨作者是如何组织内容，如何过渡段落以及如何恰当使用关键词汇和短语。在这一过程中，精读活动尤为重要。教师可以设计一系列的问题或任务，促使学生关注文章的不同方面，如主题句的识别、论据的分析、结论的概括等。此外，注重词汇的积累也至关重要，特别是那些能够精确表达思想的关键词汇和短语。通过对这些元素的深入理解，学生不仅能够扩大自己的词汇量，还能学会如何在写作中有效地运用这些词汇。进一步地，教师应该鼓励学生挖掘并整理文章中的写作素材，包括有力的论点、生动的例子或形象的比喻等。这些素材将在学生自己撰写文章时发挥重要作用，帮助他们构建有说服力的论证，丰富文章的内容。除了分析和积累，模仿也是学习的一个重要环节。通过模仿优秀的写作样本，学生可以直观地学习到如何有效地组织文章结构，如何使用恰当的过渡语句，以及如何清晰地表达自己的观点。这种“由点到面”的学习方法能够帮助学生逐步建立起写作的信心和能力。相较于传统的写作教学模式，这种以阅读为基础的写作教学策略更能激发学生的思考和创意。它强调知识的内化过程，即通过阅读将外部知识转化为自己的思考和表达。这种方法不仅有助于培养学生的逻辑思维能力，还能促进他们的创造性思维，从而在长远中提高学生的英语综合运用能力。
4.2. 写后审批习惯的自我养成
在提升英语写作能力的过程中，仅仅依赖教师的批阅是不够的。学生也应该积极参与到作文的审批过程中来，养成自主审批的习惯。这一过程从教师提供明确的作文评分准则开始，这些准则除了涉及到对内容、结构、语法、词汇以及拼写等方面的详细要求，还应涉及到写作题目要点的完成程度、衔接词以及优秀短语和句式的运用，为学生提供了一个清晰的评价框架。接下来，学生根据这些准则对自己的作文进行自我批改。这个步骤不仅能帮助学生识别自己的错误和不足，还能培养他们对写作质量的自我评估能力。自我批改之后，学生可以与同伴组成小组，进行互改互评。在这个过程中，每位学生都会阅读并评价其他组员的文章，这种互动不仅增强了团队合作，还让学生从他人的作文中学习到了不同的表达方式和思维模式。最后，在小组互评的基础上，教师再收集作文进行批改。此时，教师可以根据学生自评和小组互评的结果，综合考量学生的写作表现，教师可以适当给予更高的分数。这样的激励机制能够有效提高学生对英语写作的兴趣和热情。此外，教师还应该定期梳理学生作文中的常见错误，并进行针对性的专题讲解。以此帮助学生认识到自己常犯的错误，并学会如何避免。同时，展示优秀作文也是一个有效的教学策略。通过分析优秀作文的亮点，如清晰的论点、丰富的内容、恰当的例证、准确的语言使用等，其他学生可以学习并吸取这些优点，从而提升自己的英语写作水平。
4.3. 对学生广泛阅读的指导
为了充分发挥“以读促写”教学模式在提升初中生英语写作能力中的优势作用，教师在教学过程中所提供的阅读材料就不能仅仅只局限于课本，须超越教材范围，积极引导学生扩大英语阅读的知识面。这不仅包括提供多种类型的英语文章，还涉及不同的主题和风格，从而帮助学生掌握多样的写作技巧。同时，广泛的课外阅读不仅能够丰富学生的词汇库，还可以点燃他们对英语学习的热情。因此，教师应当通过多样化的学习方法鼓励学生进行阅读探索活动，结合学生的实际阅读情况，制定合理的英语阅读计划。这样的计划应该旨在确保学生在广泛的阅读中增强自己的学科综合能力，从而提高英语阅读的质量。通过精心设计的阅读路径，教师可以帮助学生全面、高效地培养学科思维。在学生完成英语阅读后，教师应及时收集他们的反馈信息，并科学地进行阅读评价。这种评价机制不仅能够激励学生分享阅读后的心得体会，还能通过交流与沟通活动提升学生的实践学习技能和水平。此外，教师应鼓励学生在扩展阅读的数量和质量过程中，不断增强自己的实践学习能力。这将有助于学生拓展英语阅读的视野，为他们未来综合性的发展铺平道路。通过这种方式，学生不仅能够提升写作能力，还能够在更广泛的学科领域内提高自身的综合素质。
5. 结语
在英语教学中，应当高度重视“以读促写”这一模式，运用教材内外丰富的文本信息资源，通过阅读来培养学生获取和处理信息的能力。同时，激发学生对写作话题的兴趣，让其从阅读中积累写作素材，从而培养他们的写作能力和逻辑思维。此外，在以阅读为基础的写作活动中，学生能够扩展其英语学习的视野，发现新的学习路径，并积极运用多样化的学习策略，为终身学习奠定坚实基础。