1. 引言
2021年12月，教育部高教司司长吴岩在《抓好教育教学“新基建”走好人才自主培养之路》一文中提出：“走好人才自主培养之路，必须全力抓好高校教育教学“新基建”，即抓专业、抓课程、抓教材、抓学习技术方法、抓教师。其中，课堂教学是人才培养的关键环节，是改革的重头戏。”[1]《基础护理学》是本科护理学专业培养方案课程设置的专业核心课程及主干课程，以培养护生良好的职业道德和职业情感为核心，使其掌握临床护理的基本理论知识和基本操作技能，并将所学知识和技能灵活地运用于临床护理实践中，也是护士资格证考试及护理硕士研究生入学考试的必考课程。但既往《基础护理学》传统的教学方法仍存在以下不足[2]。首先，教师是课堂教学的中心，更多强调知识的灌输，学生处于被动接受知识的状态，忽略了对学生自主学习能力、独立分析能力等综合能力的培养，其学习的积极主动性及批判性思维能力较低。其次，传统教学评价方式单一，多采用笔试考试成绩评价学生的学习效果，忽略了学习过程中的实时评价，不能进行有效反馈，这样既不利于教师及时调整教学策略，也不利于调动学生的学习主动性、积极性。第三，传统教学方式时间和地点相对固定，限制了学生发挥自主支配学习的能动性。因此，迫切需要新的教学模式来开展《基础护理学》，从而有效地提高学生的学习自主性和批判性思维能力。
BOPPPS是一种导学参与互动式的新型教学模式[3]，该教学模式以学生为中心，注重实时沟通反馈和观测，以建构主义和交际法为基础，包括六个部分，分别是：B (Bridge-In，导言)、O (Objectives，学习目标)、P (Pretest，前测)、P (Participatory Learning，参与式学习)、P (Post-Test，后测)和S (Summary，总结)。BOPPPS教学模式规范和完善了教学中开展混合式教学的流程，使线上线下学习环环相扣，可以为教学设计提供更多的操作思路和方法，有助于吸引学生参与课堂，从而达到更好的教学效果。另外有研究表明，BOPPPS作为一种开放式的教学模式，可以结合多种教学方法，更符合医学生的心理行为特点和认知规律[4]。
另一种以学生为中心的教学策略是基于团队的学习(Team-Based Learning, TBL)，它将学生分成几个小组，学生通过小组内的相互学习和合作以解决问题[5]。TBL是一种集体主动学习的过程，通过个体测试和团队测试来加深学生对知识的印象[6]。除此之外，TBL强调学生的团队合作意识，所有成员系统地完成学习活动。通过促进学生的主动学习和参与，以提高学生的沟通能力、团队合作能力、解决问题能力和批判性思维能力。BOPPPS和TBL均独立应用于医学专业的教学中，教学反馈良好[7] [8]。但是，将BOPPPS及TBL联合应用于《基础护理学》中尚未查见。在本研究中，我们探讨BOPPPS与TBL联合应用的教学模式设计，以期为今后《基础护理学》的教学模式改革提供参考。
2. 资料与方法
2.1. 研究对象
2023年9月~2024年1月期间，在山东省一所医学院院校内选取80名同学参与此项研究。纳入标准有：1) 全职护理专业本科生；2) 没有接受过TBL和BOPPPS训练；3) 目前没有精神问题；4) 愿意参与此项研究。排除标准：1) 服兵役、事假、退学或休学的学生；2) 其他原因中断学习的护生。
样本量计算：参考既往文献[9]，BOPPPS联合TBL教学模式对大学生学习能力的效应量为0.381，将α设为0.05，检验效能设为0.90，使用样本量计算软件G-Power 3.1进行样本量估算，计算所需要的样本量为64。考虑实际干预过程中脱离率为20%，则最终样本量为80。
2.2. 研究方法
2.2.1. 对照组
对照组采用传统教学方法，即在上课过程中，教师讲解课程内容，学生听课。
2.2.2. 干预组
1) 组建教学团队。基础护理学教学团队由具有丰富教学经验和临床护理实践经验的教师团队组成。这些教师包括高校的护理学专职教师及来自医院讲授过基础护理学的临床教师。他们均接受了BOPPPS和TBL的理论和教学技能培训。
2) 施实教育改革方案。BOPPPS结合TBL教学设计分为六个步骤，分别在课前、课中和课后进行[4] [10] [11]。
a) 构建学习团队：首先将干预组的学生进行科学、合理的分组，分组可以使学习达到更好的效果，分组的原则是尽量保证小组间的同质性和小组内的异质性。为了达到最佳的学习效果，每组约5~6名学生。课前，任课教师依据学生的平时成绩及既往课程(《系统解剖学》和《组织胚胎学》)的期末考试成绩来确定学生的分组情况，尽可能地使每个小组学生的整体学习能力水平均衡，干预组的学生被分成七组。任课教师会在第一次活动中根据同学们的表现调整分组情况。每组选出一名学生担任组长，负责组织小组活动。在整个授课过程中，分组始终保持不变。
b) 上课前的准备工作：教师根据教学目标布置预习任务，并向学生发送学习课件和授课过程中需用到的微视频。各组长组织课前预习工作，并收集在预习中遇到的困难，并在上课前一天提交给教师。
c) 课堂教学：BOPPPS课堂教学设计主要分为以下六个部分。
① 引言(B)。这部分的重点是说明所学章节的重要性，引起学生的学习兴趣。在上课之前的1周，教师通过雨课堂发布与下次授课章节相关的新闻、研究成果以及需回答的问题等引入教学。以“基础护理学——患者的清洁卫生”这一章节为例，教师在雨课堂发布如下案例：患者赵某，男，82岁，2020年发生脑梗塞，遗留有不能言语及右侧肢体瘫痪等后遗症，长期卧床，出现右上肢压力性损伤半年余。患者右上肢IV期压力性损伤，4 cm × 4 cm × 1 cm大小，基底部全部呈黑色，渗液少，伤口清创后见肌腱外露达2 cm。引起学生对压力性损伤的关注。在“讨论”模块发布话题，如何预防压力性损伤？面对已经发生的压力性损伤，可以采取哪些护理措施？引导学生查阅资料，布置任务：利用临床见习时间咨询临床一线教师预防和处理压力性损伤的措施，各组同学将组内观点进行整合、梳理，在课堂上随机选取几组进行汇报。
② 目标(O)：教学目标要清晰明确，涵盖知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的立体目标。参与研究的教师团队在课前向学生介绍学习目标，并在课堂上再次强调。
③ 前测(P)：课堂前测可以考查学生自主学习的基本情况及初步效果。然后，教师根据学生的反应解释课堂的重点和难点，并在授课过程中澄清模棱两可的知识点。课堂前测可以达到良好的预习效果，提高课堂的学习效果。教师在上课前一天通过“雨课堂”发布前测作业，在后台了解学生登录平台学习的情况，测验的得分情况及讨论区情况。
④ 参与式学习(P)：学生是这一环节的主体。采用多种方式实现师生互动，这是BOPPPS结合TBL教学的核心环节。在面对面教学过程中，教师主要针对重难点进行讲解。在讲解具体问题时，采用多种教学手段，例如，在讲解压力性损伤的分期时，拿压力性损伤的局部模拟人进行现场演示，并结合烂苹果的例子类比，最后总结归纳，加强学生对重点和难点的把握。
⑤ 后测(P)：在课程结束时，教师根据课程目标对学生的知识掌握情况进行测试。测试形式灵活多样，包括现场提问、在线练习、课后小组作业等，由教师根据教学内容灵活选择教学内容。此外，教学效果的评价也是本节的目的之一，包括学生对这门课的评价，这为优化教学设计和教学过程提供参考。
⑥ 总结(S)：最后，教师带领学生对课程知识进行总结，帮助学生梳理完整的知识框架。同时，为加强学生对课程内容的记忆，鼓励学生做口头的简短总结。如果学生遇到困难，无法独立完成任务，可以进行小组讨论，共同努力找出解决方案。
d) 课外辅导：为了帮助学生充分巩固课堂所学的内容，教师在课后通过微信群为学生提供学习材料。
2.3. 效果评价
2.3.1. 期末总评成绩
包括过程性成绩(50%)与期末测试成绩(50%)。其中，过程性成绩包括前测成绩(10%)、后测成绩(10%)、小组汇报(10%)、课后作业(10%)、小组讨论(5%)、线上学习视频数(5%)。期末测试即理论测试，包括30道单选题、5道多选题、5道填空题、4道名词解释、6道简答题、1道案例分析题，满分共100分，考试时间120 min。在本研究中，Cronbach’s α系数为0.935。
2.3.2. 深度学习能力
使用沈霞娟[12]修订的深度学习能力量表测评学生的自主学习能力，该量表包括50个条目，6个维度：协作能力、沟通表达能力、自主学习能力、学习毅力、创新性思维能力和批判性思维能力，前5个维度采用1~4分4级计分(从不计为1分、有时计为2分，经常计为3分，总是计为4分)；批判性思维能力维度包含20个条目，采用1~6分6级计分，总分越高，说明深度学习能力越强。在本研究中，Cronbach’s α系数为0.889。
2.3.3. 大学生学习投入
本研究采用Schaufeli等[13]编制的大学生学习投入量表调查学生的学习投入状况，该量表由李西营[14]修订，包括17个条目，3个维度：动机、精力、专注，每个条目赋分1~7分，得分越高表明学习投入越高。在本研究中，Cronbach’s α系数为0.916。
2.4. 统计学方法
采用SPSS 20.0进行统计分析，期末总评成绩、深度学习能力、大学生学习投入是计量资料，用均数± 标准差描述，两组干预后的比较采用独立样本t检验，p < 0.05表示差异具有统计学意义。
3. 结果
3.1. 两组学生期末总评成绩的比较
干预完成后，干预组学生的过程性成绩及期末总评成绩均高于对照组，差异具有统计学意义(p < 0.05)，详细结果见表1。
Table 1. Comparison of results between the two groups
表1. 两组成绩的比较
组别 |
人数 |
过程性成绩 |
期末总评成绩 |
干预组 |
40 |
88.43 ± 3.61 |
83.00 ± 3.50 |
对照组 |
40 |
82.60 ± 3.57 |
80.50 ± 5.94 |
t值 |
|
7.256 |
2.293 |
p值 |
|
<0.001 |
0.025 |
3.2. 两组学生深度学习能力的比较
干预完成后，干预组学生的协作能力、沟通表达能力、自主学习能力、学习毅力及深度学习能力总分均高于对照组，差异具有统计学意义(p < 0.05)，详细结果见表2。
Table 2. Comparison of deep learning ability between two groups
表2. 两组深度学习能力的比较
组别 |
人数 |
协作能力 |
沟通表达 能力 |
自主学习 能力 |
学习毅力 |
创新性思维 能力 |
批判性思维能力 |
深度学习能力 总分 |
干预组 |
40 |
3.15 ± 0.34 |
2.68 ± 1.023 |
2.75 ± 0.981 |
2.90 ± 0.744 |
2.65 ± 0.834 |
3.30 ± 1.471 |
2.88 ± 0.645 |
对照组 |
40 |
2.58 ± 0.98 |
2.10 ± 0.810 |
1.98 ± 0.862 |
2.33 ± 0.730 |
2.60 ± 0.900 |
2.93 ± 1.347 |
2.43 ± 0.59 |
t值 |
|
2.82 |
2.788 |
3.754 |
3.489 |
0.258 |
1.189 |
3.222 |
p值 |
|
0.006 |
0.007 |
<0.001 |
0.001 |
0.797 |
0.238 |
0.002 |
3.3. 两组学生学习投入的比较
干预完成后，干预组学生的动机维度及大学生学习投入总分均高于对照组，差异具有统计学意义(p < 0.05)，详细结果见表3。
Table 3. Comparison of learning engagement between two groups
表3. 两组学习投入的比较
组别 |
人数 |
动机 |
精力 |
专注度 |
大学生学习投入总分 |
干预组 |
40 |
4.05 ± 0.160 |
3.75 ± 0.131 |
3.43 ± 0.099 |
11.23 ± 0.256 |
对照组 |
40 |
3.86 ± 0.224 |
3.66 ± 0.079 |
3.40 ± 0.092 |
10.93 ± 0.253 |
t值 |
|
4.379 |
3.51 |
1.44 |
5.379 |
p值 |
|
<0.001 |
0.001 |
0.154 |
<0.001 |
4. 讨论
4.1. BOPPPS联合TBL教学模式有助于提升护理本科生的学习成绩
本研究显示，干预组的过程性成绩及期末总评成绩均高于对照组(p < 0.05)，与Li的研究结果一致[9]。BOPPPS联合TBL的混合式教学在实施过程中，提前布置预习任务，让学生明确学习的目标、任务，在课前提供相关的学习资料，学生可以利用课余时间学习，更加自主化。此外，学习的模式不仅依赖于传统的课堂教学，而是利用多种智能设备，结合线上、线下等多种学习形式。在课堂上，教师利用课前收集的难点、课中小组讨论的结果，随时动态调整教学内容，解答疑点、难点，讲解透彻，反复强化，课后发送相关的练习题检验学习效果。在对该门课程进行考核时，不仅有期末的最后总成绩，还涵盖了过程性考核成绩，由传统的“期末一考定成绩”发展为多维度考核，多角度提升了学生的学习成绩。BOPPPS联合TBL的教学模式以学生为中心，学生在学习过程中主动参与学习，任课教师逐步引导，促使本科护生主动完成对知识的探索、学习和巩固。
4.2. BOPPPS联合TBL教学模式有助于提升护理本科生深度学习能力
学习能力可以促进护生自主获取护理专业知识和临床护理技能的能力(包括自我管理能力、信息管理能力和学习合作能力) [15]。高水平的深度学习能力可以帮助护生调整自己的学习进度，提高自我的学习水平。既往研究显示，有效的教学模式可以显著提升教学质量，促进护生自我学习的能力[7]。本研究显示，BOPPPS联合TBL教学模式可以改善本科护生的深度学习能力，尤其是协作能力、沟通表达能力和学习毅力。
本研究采用BOPPPS联合TBL的教学模式，为学生创造了一个轻松、有趣、合作的学习氛围，让学生先自主预习独立学习，再在课堂中小组讨论，共同处理学习过程中的困难，激发护生的自主学习意识，增强她们的沟通与合作能力。在实施BOPPPS教学法的时候，《基础护理学》的课程授课包括6个步骤，分别是引言、目标、前测、参与式学习、后测、总结。此外，学生可以根据自己的节奏安排课前和课后的学习任务，这也为他们提供了自我管理的机会。BOPPPS联合TBL教学模式的实施有助于提升护理本科生深度学习能力。
4.3. BOPPPS联合TBL教学模式有助于提升护理本科生的学习投入水平
本研究显示，干预组的学习投入总分显著高于对照组(p < 0.05)。学习投入是一种情感认知状态，学习投入水平高的学生精力旺盛、心理弹性水平较高，更能集中精力投入到学习过程中[16]。既往研究显示，学习投入可以显著预测学生的学术水平和幸福感[17]。BOPPPS联合TBL教学模式在实施过程中，明细教学目标，并且围绕教学目标，激发学生的学习兴趣，授课前布置学习任务，学生根据学习任务进行针对性预习，课中提出问题以小组讨论的方式进行学习，活跃课堂气氛、增强学生的参与感，课后再发放习题进行测验，这样从“课前”、“课中”、“课后”全方位、全时限地提升学生的学习投入水平。
4.4. 局限和不足
首先，本研究仅纳入了一所高校的护理本科生，且样本量有限，因此，该结论的外部有效性及可复制性会受到一定的限制，未来需要扩大样本量，进行多中心研究，以提高研究结果的代表性和推广性。其次，该研究仅用量性研究的方法探讨了BOPPPS联合TBL教学模式对提高护理本科生的学习成绩、深度学习能力和学习投入水平的应用效果，但是并没有获取学生在接受该教学模式的使用体验，未能剖析其驱动原因，将来可以采用描述性质性研究的方法深入了解学生在接受BOPPPS联合TBL教学模式下的学习体验，探索其作用机制。
5. 小结
BOPPPS联合TBL教学模式可以提高护理本科生的学习成绩、深度学习能力和学习投入水平，该教学模式灵活、有效，未来可以在护理本科生中推广、应用。
基金项目
聊城大学2023年校级本科教学改革研究项目(G2023046)。
NOTES
*通讯作者。