1. 引言
何谓音乐素养？我们先从广泛意义上“素养”概念开始介入，素养主要涵盖「知识」(knowledge)、「技能」(skills)、「态度与价值」(attitudes & values)三大范畴，这三个方面互相交互，最后综合体现在个人行为表现上。在此基础上，音乐素养作为素养系统的子系统，可以被理解为：音乐知识、音乐技能、审美态度与价值观三大面向交互作用形成音乐素养能力，在音乐活动中予以体现。音乐素养偏重长期、累积形成的整体音乐气质和能力，需要经由学习和省思的历程，把音乐知识进行内化与重组，最后形成个人独具个性特征的观念、态度和行为。许洪帅认为：“中小学生音乐素养是指中小学生在接受相应学段的音乐学习过程中逐步形成的音乐反应、表现和创造的能力；能够做到通过积极的感性沟通、有根据的审美判断和可持续的音乐参与，理解并确定音乐艺术在这个世界中所起作用的能力，以适应其在当前和未来生活作为有共同感觉力、社群包容力和人文精神扩展的社会公民的需要” [1] 。在音乐教育领域，音乐能力、音乐素质、音乐水平等概念与音乐素养有相当程度的概念重叠，一个学生的音乐素养可以通过音乐能力、音乐素质和演唱演奏水平等诸多方面予以体现，虽然这些体现无法涵盖音乐素养的全部内涵，但是以量化的方式对这些内容进行评量将有助于教师知晓教学的效果；有助于学生了解自己学习情况；有助于教育行政部门对整体教学进行规划和调整。
目前，正规的音乐素养的评量主要有三大类别：音乐术科考试、业余考级和中小学生艺术素质测评，其主要的区别在于参与评量的对象和评量的内容的不同，但都是立足于教育领域内。下面就这三大素养评量的群体和内容进行分析、比较与说明，以整体了解我国音乐素养评量的现况并在此基础上为后续发展提出建议。
2. 三大音乐素养评量
2.1. 普通高等学校招生音乐术科考试
普通高等学校招生音乐术科统一考试(以下简称“统考”)是对高等音乐专业人才选拔的正规考试，主要分为“统考”和“校考”两类。统考即指由各省的省级教育部门统一组织的专业考试，考生凭此成绩可以报考省内各大综合院校以及专业艺术院校；校考则是由院校自行组织考试，可以被理解为在统考基础上进行的“补充”，即当统考未涵盖某些科目时，高校自身可组织专业校考。
音乐术科考试的参与者多半是来自普通高中应届、往届毕业生，在艺术特长班或普通班级接受“准专业音乐教育”。之所以称为准专业音乐教育，主要原因在于这部分考生与专业音乐学院附中的学生相比在课程的设置上欠缺系统性和专业性。但究其音乐素养水准来说，与专业音乐学院学生并无明显差异。主要原因在于，普通高中学生在校接受系统的文化课学习，文化底蕴和思维能力都有良好的累积和锻炼，而文化底蕴和思维能力对综合音乐素养的发展至关重要，甚至起到决定作用。
术科考试中的音乐素养主要通过演唱/演奏、基本乐科(基本乐科包含：视唱、练耳和乐理三部分)两大方面的考核来进行评量。各省相关教育部门根据教育部颁布的专业目录，设立考试模式及评分标准以落实招考工作。下面以黑龙江省音乐术科考试的考试内容及分值分配为例进行分析说明：
声乐表演专业分为美声、民族、通俗三种唱法，但并未因唱法的不同在评分标准上做以区分，在计分方式上，基本乐理(满分100分) × 0.3 = 乐理最终成绩；视唱(满分30分) × 0.5 = 视唱最终成绩；听音(满分100分) × 0.15 = 听音最终成绩；声乐(满分100分) × 1.4 = 声乐最终成绩；整体声乐表演成绩 = 乐理最终成绩 + 视唱最终成绩 + 听音最终成绩+声乐最终成绩。器乐(西洋管弦、民族管弦、键盘)表演专业计分模式与声乐专业相同。音乐学专业的基本乐理、试唱和听音的计分与表演专业相同，在技能实作评量部分则分为“声乐”“器乐”两部分，共140分，声乐(满分100分) × 0.7 = 声乐最终成绩，器乐(满分100分) × 0.7 = 器乐最终成绩，共同计入总成绩 [2] 。下面我们对其评量内容进行详细分析。基本乐理是对音乐基础知识(识记、分析)掌握情况的评量、视唱听音是对基本音乐能力、音乐性向的考察，是完整演唱演奏的前提保障，演唱、演奏部分的评量则可以体现考生对音乐基本概念理解(色彩、和声)和技能甚至审美思维和价值观的整体评量。从各个考察项目的分值分配上来看，音乐术科考试更侧重于演唱演奏操作性技能部分的评量，因其占据七成的比重，但在演唱演奏部分的评分标准中除对演唱演奏技巧着重提出外，音乐作品的诠释能力和表现力也是评分的重要依据 [3] 。音乐作品的诠释能力和表现力是演唱演奏者个人音乐审美思维的外部表现，极大程度体现着表演者的音乐观念、音乐态度。这说明，音乐术科考试比较全面概括的考察了音乐素养的内容范畴。
2.2. 社会音乐水平考级
社会艺术水平考级作为社会音乐教育的重要组成部分已经成为一种社会文化现象。随着文化部等相关部门对社会业余考级的法规进一步规范，至今我国已有八十多家社会艺术水平考级资格机构以进行社会艺术考级组织工作。音乐类考级机构比较受到业界认可的有：中国音乐家协会音乐考级委员会、中央音乐学院考级委员会、上海音乐学院音乐定级考试委员会、上海市音乐家协会音乐考级委员会等。中小学生在学校音乐课上所接受的是普及音乐教育，而社会音乐教育则是在普及音乐教育的基础上，根据个人意愿进一步使其音乐学习深入化和专业化，可以说是另一种类型的准专业的音乐教育。
参与考级的学生多半都是通过课余时间学习，原因是在于课余学习无法像专业艺术院校及附属中小学学生那样，通过期中期末考试对阶段性学习效果给予客观的评量。通过考级，不但可以对学习者学习动机予以激励，同时也是对教师教学的规范与鞭策，甚至能够带动乐器制造业以及文化产业发展 [4] 。在众多的校外音乐考级当中，中央音乐学院考级相对比较权威，相关的教材以及考级评委的培训和认证工作也比较正规。以此为例进行分析说明，首先，考级专业包括：器乐(键盘、弦乐、打击乐等共计27种)、声乐(成人、儿童)和“音基”(音乐基础知识：乐理·视唱练耳及音乐常识) [5] 。其中值得一提的是“音基”部分的评量(地方音协及音乐院校组织的考级中对“音基”部分的评量并未全面纳入)，乐理、视唱练耳和常识的考察貌似接近于专业音乐教育，但与上文提到的音乐术科考试理论部分的评量内容还是有本质的区别。首先通过视唱练耳，可以考察学生对基本音乐要素(节奏、音高、旋律、和声等)反应的能力；对乐理部分的考察可以客观的展现学生对音乐概念理解的能力，这些概念不仅仅包括音乐要素的逻辑关系(例如：大三和弦的构成？)，在听辩、视辨题部分还会考察音乐历史、风格及音乐发展方面的知识储备。可以说，对于一个接受校外专业音乐教育的中小学生来说，这样的评量范围已经能够相对全面的展现其整体音乐素养。
2.3. 中小学生艺术素质测评
2015年5月教育部印发《中小学生艺术素质测评办法》《中小学校艺术教育工作自评办法》《中小学校艺术教育发展年度报告办法》三个文件，中小学生艺术教育测评工作正式启动。中小学艺术素质测评是对学校艺术教育教学的鞭策和激励，是对美育教育的落实和深化。教育部体育卫生与艺术教育司负责人就《中小学生艺术素质测评办法》等三个文件答记者问中称：“‘三个文件’填补了艺术教育评价制度的缺失，对于建立科学规范的评价制度意义重大。建立规范完备的评价制度，发挥评价的激励作用，将有利于切实改进美育教学，切实提高艺术教育的育人质量，促使人才质量标准更加全面，对于全面提高学生的审美素养、促进学生全面健康成长意义重大。”
我们之前的中小学生在校内接受普及艺术教育，音乐和美术课程与语数外等基础学科一样被列入课程计划，但唯独艺术学科未设有形成性评价和终结性评价。在这样的情境下，无论是“教”与“学”都处在一个困境当中：因为缺少评量环节，学生的学习情况与教师的教学情况都无从得知。这样一来，首先就是教师的教学动机会受到影响，在诸多的中小学校普遍存在音乐美术课被主科语数外挤占的情况，音乐美术教师的教学热情被打压；与此同时，学生的学习动机由于课时和课程质量得不到保证，也受到相当程度的削减。中小学艺术素质测评工作的开展，不但能够评鉴“教”与“学”的效果，为教学调整提供参考，同时其隐形价值在于为艺术教育工作提供一种保障，提升其在整个教育环境下的被重视程度。
对于其评量的内容，我们从测评指标的构建上来窥其全貌。《中小学生艺术素质测评指标体系》(试行) 中已经明确规定了一级指标、二级指标、指标内容和分值分配，一级指标分为：基础指标、学业指标和发展指标，在一级指标的基础上设立二级指标，与基础指标对应的二级指标包括：课程学习和课外活动，通过对艺术课程的出勤、参与度、学习任务完成情况和参与学校兴趣小组社团活动的表现来评价，此部分共占40分；与学习指标对应的二级指标则更倾向于对课程标准当中的知识和技能的测评，此部分共占50分；发展指标相对基础指标和学业指标则是对艺术素质的测评提出了更高的要求，通过对校外和校内的艺术活动的参与和突出表现进一步评量具有较高水准艺术素质的学生，此部分共占20分 [6] 。从上述简要的概括中，我们可以得知艺术素质测评更倾向于学生平时接受学校艺术教育课程(音乐、美术)过程中的行为表现，比较注重学习态度部分的评价。
3. 音乐素养评量的特质与问题
通过对上述三大主要音乐素养评量的对象及内容的分析后，可知我国音乐素养评量的整体形势都是纸笔测试结合实作评价，就是除了学生或考生笔试完成一部分内容的测评外，需要通过实际的音乐技能操作由专业人士现场打分以完成测评。例如中小学生艺术素质测评中学业指标的评量，就需要教师通过学生的实际演唱演奏得分来体现。一旦涉及到实作评价(performance assessment)，我们必然会考虑到测验的信度和效度的问题，这种通过评委或考官现场打分而得到的成绩，是否会受到评分者个人特质、严苛度、内在一致性、偏颇性等因素的影响，进而对整个测验信效度构成威胁。以音乐术科考试为例，对评委公平性的质疑从未间断过，甚至某些省份在考试过程中采取“误差重评”机制、“拉帘考试”等等策略来杜绝“人情分”的现象出现；在其评分标准当中虽明确的规定了不同等级分数应该达到的水准，但就演唱演奏部分的实际评分来说，由于缺少有效具体的评分工具，例如具体的评分细目表，致使最低分和最高分之间差距时常会超出10分以上，也就是差出一个等级。种种现象表明，以实作评价为主的音乐素养评量，在其评量的科学性上需要进一步跟进。
以上我们所探讨的音乐素养评量，从本质上说更侧重于音乐能力的评量。素养和能力这两个概念本身就有相当程度的重叠。如果教育的目的是提升素养，能力的提升就是唯一介入点。能力相对于素养来说更容易获得，能力包含于素养，素养是能力与思维和价值观的综合体。在此，可能会有这样的疑问：音乐素养是否可以通过测验进行评量？音乐素养是否只适合培养？产生疑问的关键在于，对于艺术教育来说相当一部分人认为学生的学习过程比结果更重要，艺术教育鼓励的是非量化的体验方式 [7] 。但在音乐课堂上，教师只是一味的从事教授而不去管教学效果如何，那可能吗？素养的评量也是如此，也许我们通过测验评量得到的结果，只是整个素养体系当中的一部分而不是整体，但我们完全可以从这些量化信息对学生的学习效果和教师的教学情况进行了解，对调整课程与教学提供依据。
4. 总结与建议
通过以上的分析，我们可以确定的是我国现今的音乐素养评量都是透过部分素养内容(例如：操作技能、概念理解或审美思维)来推知其整体的音乐素养发展水平，这样的数据和结果虽说不够完美，也会受到部分外在因素的影响而威胁其信效度，但在教学和人才先选拔的客观要求和背景下，依旧存在重大的现实意义。根据现况部分的呈现和分析，以提升整体音乐素养评量成效为目的，建议在以下方面进行跟进：
依据评量目的和对象的不同，对音乐素养评量内容和评价指标进行科学化的设定。之前我们已经呈现了术科考试、社会音乐水平考级、中小学艺术素质测评三大音乐素养评量的内容及评价指标，但这些评量内容和指标的设定，多数都是专家组通过研讨和分析得出，会受一定主观因素影响。音乐素养的概念含义较广，我们对其评量需要根据评量对象和目的的不同，选定比较具有代表性的科目作为评量内容，例如，专业术科考试就以演唱、演奏实作作为其主要的评量内容，占整体分数70%比重。这样的情况下，评量内容的选定和指标的设定以及得分权重的设定需要更多科学方法对其合理性进行验证。例如：层次分析法(Analytic Hierarchy Process)、德怀术(Delphi)等等。
除此以外，对部分考试信息公开也十分必要。现今的音乐素养评量的结果以具体分数或等级评定的形式呈现，但对于参与评量的个体来说，其成绩在群体中所处的位置很难得知。参与评量的个体对此类信息的了解，会对其下一步的学习有指导性的意义；对于教师来说，对学生在同类群体中所处的程度的了解，是其教学效果的客观反映。整个参与评量群体的基本信息也可以适当公开，例如：男女生比例、不同专业的人数分配、及格率或优秀率等等。这些信息的公开，有助于地方教育行政部门的政策决策。