ML  >> Vol. 6 No. 2 (May 2018)

    听力元认知意识研究综述
    A Review of the Study of Listening Metacognitive Awareness

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作者:  

刘 睿,夏慧言:天津科技大学外国语学院,天津

关键词:
元认知听力元认知听力元认知意识Metacognition Listening Metacognition Listening Metacognition Awareness

摘要:

听力是语言学习者需要掌握的一项重要输入型技能,也是进行基本交流的基础。随着听力研究的逐步深化,越来越多的学者发现元认知意识在听的过程中的重要性。本文简述元认知理论的兴起,探究听力元认知理论、探索听力元认知意识研究及其测量工具,旨在指出目前我国听力元认知意识研究所存在的一些局限性及未来研究趋势。

Listening is an important skill of language input, and it is also the base of communication between speakers. With the development of scientific researches in listening, more scholars realized the significance of metacognitive awareness in the process of listening. This paper presents an overview on the rise of metacognition theory, listening metacognition theory, listening metacognitive awareness and its measurement. It points out the limitations and future trends on listening metacognitive awareness researches in China.

1. 引言

在听、说、读、写四项基本语言技能中,听力是语言学习者需掌握的一项重要技能,也是有效进行日常交流的关键。外语听的能力受诸多因素影响,如母语、词汇知识、语音记忆技能和元认知知识等 [1] 。随着对外语听力研究的逐步深入,越来越多的学者发现了元认知意识在听力过程中的重要性。本文简述元认知及听力元认知理论、国内外听力元认知意识研究成果及其测量工具的研究,并在此基础上揭示目前我国听力元认知意识研究所存在的一些局限性及未来研究趋势。

2. 元认知理论

人类拥有不同水平和层次的认知活动。言语、知觉、思维、记忆等是一般的认知活动,而一个人如何对自己的认知活动过程进行调节和控制,则属于更高一级的认知活动,即元认知活动。在对认知过程的研究中,这种元认知活动受到更多研究者的关注。在19世纪80年代后期的欧洲大陆,心理学家们通常采用回顾式内省法研究人的心理。到了20世纪30年代,研究者们借助于对具体内容(如阅读等)的研究,提出了描述这种心理过程的模型;教育家杜威 [2] 提出了由自我监控和自我调节两个过程组成的反省思维模型;心理学家桑代克 [3] 对小学生阅读中的监控过程进行了认真研究,发现了思维和阅读的首要成分,提出反省和自我评估模型。这些早期的教育思想比较零散单一,是元认知理论生成的背景,为元认知理论的产生奠定了基础。

元认知理论是由美国儿童心理学家Flavell在20世纪70年代年对元记忆的研究中提出的,他认为,元认知是认知主体对自己的认知过程、认知结果及相关活动的认识。它既包括对当前正在进行的认知过程和自我认知能力以及两者相互作用的认知,也包括对这些过程的积极监控和调节。Flavell [4] 认为,元认知由元认知知识(metacognitive knowledge)和元认知体验(metacognitive experiences)两部分组成。

元认知知识是个体所存储的知识片段,这些知识片段与认知主体、各种任务、目标、活动及经验都有关。Flavell将元认知知识分为主体知识(person knowledge)、任务知识(task knowledge)和策略知识(strategic knowledge)三大要素 [5] 。主体知识指认知主体关于自己和他人作为“认知过程处理者”的看法。比如英语学习者们常说:“我害怕说英语”或“我离学好英语还有很长的路要走”,这是指学习者对英语学习的想法的知识。任务知识指个体关于认知活动任务的要求、特点方面的知识。比如英语学习者知道不能孤立地背单词,而要在语境中背单词,或认为听英文新闻很难,这是指学习者评估英语学习的知识。策略知识是指认知主体对于完成某项认知活动所需要掌握的方法和策略方面的知识。比如提高英语口语水平需要多说多练,不能死记硬背等,这是属于学习者采用英语学习策略的知识。

元认知体验是指在认知过程中伴随产生的有意识的认知体验(cognitive experiences)与情感体验(affective experiences) [6] 。在此基础上,Flavell [6] 对元认知体验的特征进行了阐述:1) 元认知体验可以在认知活动过程中的任何时候发生。2) 元认知体验持续的时间可长可短,包括的内容可繁可简。3) 元认知体验非常有可能发生在一些需要认真考虑的活动中,或需要事前计划和事后评估的活动中。4) 元认知知识与元认知体验会有部分重叠。某些元认知体验的内容就是元认知知识,或完全可以描述成进入意识范围中的元认知知识。Flavell [6] 认为,元认知体验对认知活动的质量起着控制作用:1) 元认知体验可以推动认知主体添加、删减或修改元认知知识,从而影响其内容结构;2) 元认知体验(比如失败或疑惑的体验)能促使认知主体树立新的认知目标、修改或放弃旧的认知目标;3) 元认知体验可以激活元认知策略。Flavell主要从理论上阐述了元认知体验的特征和作用,但是对于元认知体验的具体构成并没有做深入的分析。

此后,国内学者董奇 [7] 在Flavell的元认知理论基础上将元认知归纳为“个人在参加认知活动时对认知过程所进行的自我调节和自我意识”。董奇的观点强调了调节和意识,这比Flavell的解释更深入一步,赋予了元认知定义以动态的概念,丰富了元认知内容,为元认知分为静态知识和动态过程打下了基础,使元认知理论在国内研究中首次从概念上有所突破。同时在综合Flavel的二分法的基础上,董奇提出元认知由元认知知识、元认知体验和元认知监控(或元认知调节)三部分组成,为国内研究打开了新的思路。但无论是Flavel的二分法还是董奇的三分法,元认知知识永远是调节主体认知活动的基础,是元认知活动的知识库,是元认知的核心。

3. 听力元认知理论

随着对元认知研究的加深,更多学者开始关注听力方面的元认知研究。20世纪80年代,Wenden在语言学基础上丰富了Flavell的元认知知识理论,对其定义进行了补充,并进一步提出了听力元认知概念。Wenden [8] 认为在元认知知识上,主体知识是从学习者角度出发,指听者对于自己的语言功底、语音知识、听力动机和听力目的的看法;任务知识是从目标任务带给学习者的影响角度出发,指学习者对于听力任务的目的、听力任务的要求及听力理解在语言学习中的优势的看法;策略知识是指听者了解什么时候应该运用何种听力技能和策略来完成听力任务,即学习者在完成任务过程中应采用的策略。在元认知体验上,听者可以根据以往的经验对听力内容进行预测,并对听力任务的难度进行评估。这种听力认知体验对听力过程及听者的自信心都有一定程度的影响。在此基础上,国内外二语听力研究者开始不断探索听力元认知,从而逐步发现元认知在听力过程中的重要性。

1990年,O’Malley和Chamo将元认知和听力教学联系起来进行研究 [9] 。他们发现策略的教授有助于语言学习,教师在提供听得懂的语言输入基础上,还可以将策略的传授与听力练习相结合。而听力元认知策略的教授对听力水平的提高的确起着关键性作用。此后,更多学者通过研究发现:听力元认知可以提高学习者的听力水平,增强学习信心,改善学习动机 [10] [11] 。在国内,何祖佳 [12] 对56名英语专业学生进行调查,发现元认知策略的培训有助于听力理解水平的提高;元认知策略的培训对听力较差,但语音基本标准的学生更有作用。常乐和李家坤 [13] 对大学一年级三个本科班学生的元认知策略、听力理解和附带词汇习得的相关性进行了研究,结果表明,听力元认知策略与听力理解成绩存在显著相关性。谭丽花 [14] 和于翠红 [15] 从认知心理学角度出发透视和评估听力信息加工过程,发现听力信息加工过程是影响听力技能发展的重要因素。综上所述,增强听力元认知可以提高学习者的听力理解能力。

4. 听力元认知意识

4.1. 听力元认知意识的相关研究

根据Wenden的听力元认知理论,国外许多学者开始关注听力过程中的心理和意识。他们发现听力元认知知识是听力元认知活动的核心,它有助于听者对听力理解全过程进行有效的监控和评价。由于强调听力过程中的心理意识活动,他们提出了听力元认知意识(listening metacognitive awareness)一词 [16] [17] [18] ,即听力元认知意识就是听力元认知知识。他们认为,听力元认知意识是指听者对听力的过程、结果及相关活动的意识。在此基础上,一些学者开始对二语听力元认知意识进行实证研究。

Goh [19] 以40名在新加坡的中国留学生为研究对象,以听力日志为调查工具,开展二语听者的听力元认知意识分析的研究。Goh对这40名留学生进行了为期10周的听力训练,并要求他们把每次的听力状况记录下来,写成日记。通过分析日记,Goh将观察到的学生在听力过程中的元认知意识分为三类:主体知识、任务知识和策略知识。主体知识包括:1) 对听力认知过程的了解,如将单词或句子翻译成母语、在脑中进行单词拼写、停下来思考单词意思、重新构建单词意思等;2) 认识到听力过程中的问题,如看字幕或记笔记扰乱听力过程、不能区分相似发音的单词、记不住刚听过的词或句子、理解单个单词却不知道整段文章的意思、走神错过了对部分听力材料的理解、不能将语流分解成意群或句群等;3) 意识到听力理解的障碍,如词汇贫乏、不能识别单词重音或连读、无法理解习惯表达、特殊的语言结构、不熟悉的地方口音、语速过快、记忆力差等;4) 认识到提高听力能力的障碍,如学习者的性格、学习环境等。

任务知识可以归纳为:1) 了解影响听力理解的因素,如不熟悉的词汇、句子结构和长度、语速、语音语调的变化、特殊的语言变体和口音、会话类型、噪音等外界因素、紧张焦虑等精神状态、以往的体验和经历等;2) 了解提高听力有用的输入,如具有连续性和重复性的新闻广播、具有趣味性和娱乐性的英文歌曲、具有多样性的广播播音、具有信息性的语言类节目、具有可观性和提供上下文线索的视频节目等;3) 认识到二语听力的本质,如与母语听起来非常相似、与母语听起来极具差异、需要依赖各种语言技巧、积极去听。

策略知识可分为:1) 了解利于理解和回忆的策略,如使用手势语或图片等可视线索、从关键词或标题切入、搁置不熟悉的词、记笔记、猜测或推测意义、注意重复、识别标志会话、联想话语背景等;2) 认识了提高听力水平的策略,如扩大词汇量、听各种听力材料、听各种语言变体和特殊口音、经常与口语好者进行交流、提高具体听力技巧、熟悉语音变化等;3) 认识了偶尔有效的听力策略,如推测单词和短语的意思、运用已有的知识、重复听语音变化、读字幕等。

此研究表明了每个留学生在二语听力上都具有元认知意识。Goh认为学生要学会反思自己的听力学习,不仅仅对听力内容进行反思,更重要的是对听力过程进行反思,即提高学生听力元认知意识。

Goh的研究对其他学者产生了重要的启示作用。Vandergrift [10] 也开始对学习者的听力元认知意识进行描述性研究,结果显示听者的听力元认知意识可以提高其听力水平。此后,Coskun [20] 在对土耳其大学预科生的英语听力元认知意识的研究中发现,听力元认知意识是影响学生听的能力的重要因素。Kassaian [21] 对30名伊朗学生的英语听力元认知意识和学习动机的关系进行研究,其研究表明元认知意识能引导积极的听力理解过程,可以提高听力过程中信息处理和加工效率,保证听力活动的成功。

受此影响,国内也开始有学者关注听力元认知意识的研究。施渝、吕嫒玲 [22] 通过听力课堂实践活动和课后周记的方法对学生进行了为期一个学期的听力元认知意识培训,结果表明元认知意识的培养对提高学生的听力水平有效;于翠红、张拥政 [23] 借助Vandergrift设计的听力元认知意识问卷,结合听力能力测试和访谈,对中国大学生的英语听力元认知意识与听力能力进行了一个半学期的历时研究,结果发现英语专业学生的听力元认知意识的发展要优于非英语专业学生,并且元认知意识会显著影响学习者的听力能力发展。邓巧玲 [24] 对250名中国非英语专业大学生的听力元认知意识进行研究,结果显示:调查对象的听力元认知意识处于中高水平,其听力元认知意识与听力水平显著正相关,且听力水平高分组和低分组的听力元认知意识存在显著差异。但钟岚 [25] 通过访谈与问卷调查的方法发现二语为英语的学生的听力元认知意识与听力能力不存在任何重大相关关系。

综上所述,随着听力元认知研究的逐步深化,越来越多的学者发现元认知意识在听力过程中的重要性。国内外研究者对不同母语背景、不同二语水平学习者的听力元认知意识进行探讨,发现听力元认知意识是提高学习者听力水平的重要因素。

4.2. 听力元认知意识测量的研究

研究者们早期对于听力元认知意识的调查通常采用日记、访谈和听力困难问卷等调查工具来进行 [19] [26] [27] 。随着研究的深入,原来所使用的自我陈述和不严谨的问卷方式无一经过严格的效度检验,这对于听力元认知意识的研究造成了阻碍。2005年7月,第14届世界应用语言学大会在美国威斯康星州麦迪逊市召开。参会期间,Vandergrift和Goh通过与其他学者的讨论,意识到早期听力元认知意识的研究工具存在缺陷。因此需要一个有效的工具来精确考量听者的听力策略意识和使用情况,同时帮助研究者评价语言学习者对听力理解过程的意识和调控 [28] 。在此基础上,Vandergrift和Goh借鉴了Flavell的元认知知识模型及Wenden的听力元认知的概念,在对现有的二语听力元认知意识测量工具进行研究的基础上,列出了包含88个题项的问卷。之后,经过专家的判断,去除多余的37个题项。他们把这份有51个题项的问卷分为从“完全同意”到“强烈反对”的6个等级,先后对966名和512名被试进行调查,目的是测试问卷的有效性。这些被试母语不同,处于不同的外语水平,不同的学习环境。对问卷进行统计处理之后最终得到的问卷有21个题项,体现五大因子,这就是最终的听力元认知意识问卷(The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire),以下简称MALQ [28] 。

听力元认知意识问卷的五因子包括:1) 解决问题(problem-solving):指学习者对听不懂的部分进行推理时使用的策略。2) 计划和评价(planning and evaluation):指听者用来为听力做准备,对听力结果进行评价的策略。3) 心理翻译(mental translation):指学习者成为有技巧的外语听者必须学会避免的策略。4) 主体知识(person knowledge):是指听者对于外语听力难度以及自己在二语听力中的自我效能的认知。5) 集中注意(directed attention):指学习者集中注意力听下去所使用的策略。

MALQ是一套相对简洁、行之有效的考察学习者听力策略意识的测量问卷。该问卷是专门测量二语听力元认知意识的调查工具,该问卷的开发是二语听力元认知研究的一个里程碑 [29] 。Vandergrift和Goh肯定了MALQ对语言教学的价值。对于学生而言,他们可以用该问卷自我评价当前的元认知水平,详细记录一段时间内自己的策略使用和听力意识的变化发展状况,逐渐培养成功的听力意识。对于教师,MALQ可以作为诊断学生元认知意识的工具。另外,MALQ还可以作为研究工具,研究者可以把此问卷作为前测和后测工具,考察策略引导和训练是否产生有益影响,评价学习者对成功的听力策略的意识是否逐渐增强。

5. 思考和展望

近年来,国内外学者越来越关注听力元认识意识的研究,通过各种研究使我们了解了学生在听力过程中的心理变化,为教师英语听力教学发展提供了参考数据。但是国内对听力元认知意识的研究还存在不足之处:1) 研究多为自我陈述或观察类的定性研究,缺乏数据的支持;2) 已有的定量研究样本普遍偏小,研究结果的有效性有待进一步验证;3) 对于不同听力水平的学生的元认知意识差距的研究还比较缺乏;4) 在对听力元认知意识的研究中很少考虑非智力因素,如学习焦虑和学习风格。这些情感因素与听力元认知意识是否存在相关性。这些问题都有待进一步探讨。

文章引用:
刘睿, 夏慧言. 听力元认知意识研究综述[J]. 现代语言学, 2018, 6(2): 143-148. https://doi.org/10.12677/ML.2018.62016

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