1. 引言
通常所说的课堂教学评价，指参与课堂教学的教师与学生所从事的教学活动满足价值主体需要的程度及状况的评价 [1] 。根据评价需要的不同，各有侧重，有人将课堂教学评价等同于学生评价，认为教学评价是教学中对学生知识、技能、情感、价值观等方面学习与发展的评价 [2] ；有人认为课堂教学评价同时涵盖对学生的评价和对教师教学的评价 [3] 。有人认为教学评价指对教师教学工作、特别是课堂教学的评价 [4] 。在我国，课堂教学过程中，由于学生基本丧失评价的发言权，因而习惯上指教师对学生的评价。本文所探讨的课堂教学评价即指课堂教学过程中教师对学生的评价。近日，读莱恩的《分裂的自我》，似有所悟，觉得要发挥课堂教学评价促进学生发展的功能，不仅需要有科学的评价标准，建立评价者与评价对象的视界融合，增进评价过程的相互理解更具有不可忽视的作用。
2. 理解主义哲学思想简介
“理解”是后现代精神分析学派的代表人物莱恩(L.D. Laiing)关注的基本观念，表面上看，他以精神分裂者为研究对象，目的是为了解决人们精神上的问题，但关注的却是社会人的存在所面临的最普遍的、基本的问题。不理解人的存在所处的社会关系，就无从对精神分裂性个体或精神分裂症个体作出正确的判断，更谈不上对精神分裂的治疗。莱恩对人的理解主要表现在下列几个方面：
第一，人总是存在于一定的社会关系之中，与他人既相联系，又相互独立。莱恩认为“个体在自身的世界中与他人发生关系，形成一种整体性，只有正确反映这一整体性，才能正确谈论个体自身的根本经验”。“要想对精神分裂性个体或精神分裂症个体作出正确的研究，我们必须把该个体看作这样的人——他处于与他人的关系之中，并且从一开始就处于某个世界‘之中’；必须认识到：没有‘他的’世界，人就不存在，而没有他，他的世界也不存在” [5] 。在这里，莱恩看到了人的个性形成的前提是由于“‘他的’世界”的存在，而整体的个性形成离不开在自身的世界中与他人发生关系。
第二，“不公正的游戏规则”是导致分裂的重要原因。在莱恩看来，不幸福者之所以不幸，并不在于不幸本身，而在于不幸没有被幸运地得到理解和同情，其主要原因是因为判断和被判断双方之间缺乏真正公正的游戏规则，从而导致了双方的分裂。这种游戏规则就是合理的判断尺度。这种合理的判断尺度不是天上掉下来的，也不是单方面的、或强加给对方的，而应该建立在理解的基础之上。所以莱恩呼吁全社会要重视人的精神问题，对所谓“不正常”的人必须给予同情和理解。只有从人与社会、人与人的相互关系中，来研究人的问题，才是解决这一切难题的希望所在 [6] 。
第三，从不同的视觉研究同一个人，可以得出不同的研究结论，找到不同的治疗方案。“把人看着人，意味着他被认为具有承诺和选择能力，是自我行动者(self-acting agent)。把人看着生物体，则意味着其内部一切活动均可被概念化为不同的复杂性层次——原子的、分子的、细胞的、系统的，或生物的。只有从人的经验和人的意图出发，才能理解人的行为。” [7] 。看一个人既然可以有多种视觉，那么视觉就是可以选择的，根据研究与治疗的需要，认识一个人，既可以用多种视觉观察其整体性，也可以从特定的视觉研究其特殊性。
第四，与患者共同生活是解决问题的根本途径。莱恩认为理解一个人必须走进一个人的生活世界，与患者一道进行共生疗法。莱恩认为只要人们进入人与人的关系中，人们就不可避免地以这样或那样的方式去认识他，把人们的理解或阐释引向“他的”行为中。如果用对立的方式对患者，那就无法理解患者，也就无法解决人的精神问题 [8] 。
患者需要理解，处于健康状态的学习主体的学生更需要理解，曾几何时理解万岁的口号响彻云霄，人人都在呼唤理解，人人又都感觉到不被理解，尤其在课堂教学评价的过程中，师生处于不平等的状态，不理解学生的评价，不仅有失公正，甚至有碍教学的有效进行，阻碍学生的协调发展。
3. 课堂教学评价的问题
评价主体单一，学生被动消极。过去课堂教学评价中师生主客二分与主客对立的特征十分明显，教师在课堂管理中居高临下，具有绝对的权威性，以自己的好恶与认知标准作为评价的标准，对学生的学习行为和学习结果作出评价，并且很少反思或怀疑自己对学生评价的正确性。不仅如此，教师还常常根据自己对学生的评价，决定对学生的态度或行为方式。对“优生”的晕轮效应与对“差生”的刻板效应同样左右着教师的课堂管理行为。学生对评价结果，即使不服也只能埋藏在心里或者消极抗拒，师生彼此都有不被理解的感觉。
评价目的不明，忽视学生发展。过去课堂教学的首要任务就是掌握知识，因而评价的目的就是有利于知识的传授。学生被忽视，教师自身也被忽视，最受关注的是学生掌握知识的情况。这与基础教育课程改革纲要要求建立的评价体系相去甚远。
评价标准死板，忽视个体差异。我国的课堂教学评价历来重视对评价标准的建立，长期以来，人们误以为追求评价的标准化即是追求科学化。因而，课堂教学评价中，教师总是用标准答案来衡量学生对问题的思考。并最终形成了标准化学习、标准化命题、标准化考试、标准化阅卷，学生的课堂行为也为标准化的课堂纪律约束得如机器一般标准了。知识上的标准答案，行为上的完人模式，完全无视人的个体差异，不仅使教学过程本身变得一潭死水，也大大束缚了学生的创造性思维，阻碍了学生的健康发展。
评价内容单一，导致片面发展。以知识为中心的教学，教师关注的焦点就是知识本身，即学生获得知识的行为是否符合纪律要求，获得的知识是否正确。学生学习的动机、态度、情感，创新精神、合作意识都不在课堂评价之列，学生考试成绩“好”就可以一好遮百丑，自然导致学生的片面发展或畸形发展。
4. 莱恩的思想对课堂教学评价的启示
评价是对事物所作的价值判断，而判断总是建立在对事物的认识和理解的基础之上的，教师理解学生难于理解教学内容和手段，因为“人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性” [9] ，学习莱恩的思想就是要在课堂教学评价中树立理解性评价的观念，
1) 理解关涉人的生存，课堂教学评价应建立在对学生理解的基础之上
莱恩认为“没有‘他的’世界，人就不存在，而没有他，他的世界也不存在” [5] 。课堂教学中学生存在于“他的”世界之中，只有走进“他的”世界，了解“他的”世界，才能找到学生生命的意义。在海德格尔看来，理解不再是一个认识论概念，而是一个关涉人的存在，关涉人之为人的生存论问题。即“此在的意义——亦即整个世界的意义——不是说被理解后才呈现在理解者面前，而是随着理解被展开。不是说理解发现了这些早已存在于某处的意义，而是随着理解的展开‘生成’了意义。” [10] 。学生作为被理解的对象，其存在的意义不是由学生已有的水平所决定的，而是与教师的理解息息相关，一个学生不管多么优秀，其思想、行为得不到外界的理解，那么他在环境中存在的意义也就丧失了，“文革”时期，“智育第一”、“白专道路”的人其所处生存环境极端恶化、生存质量是极为低下的。时至今日，“分数至上”的观念在许多地方还是那样根深蒂固，“低分”导致的生存环境恶化与学生存在质量低下的现象更是屡见不鲜。理解学生，尤其是理解“差生”是改变学生生存环境，提高生活质量的重要举措。
2) 评价不能孤立地看问题，应考虑评价对象与环境的关系
课堂虽然是一个小环境，但它仍然是一个生态系统，课堂生态系统包括课堂内的人力、物力、财力、时间、空间、信息等资源。学生任何一个行为反映都与构成课堂生态系统的诸要素密切相关，不仅如此，课堂生态系统还属于学校生态系统、教育生态系统及社会生态系统之中，并与这些系统及自然生态系统发生着直接或间接的联系，无论社会动荡或自然灾害无不影响着学生课堂情绪反映和行为表现。
评价学生课堂上的表现应把学生置于课堂生态及社会生态系统的大背景中来考虑。根据学生在关系中所处的位置、所发挥的作用，来评价学生的行为表现。比如一个课堂上注意力不集中的学生，可能因为生活困境而发愁，也可能因为沉迷游戏而分心，对前者应多理解、关心、帮助，对后者则应多教导、批评、激励。杜威在《民主主义与教育》中把课堂教学分为三种形式：“最不好的一种是把每堂课看做一个独立的整体。这种课堂教学不要求学生负起责任去寻找这堂课和同一科目的别的课之间或和别的科目之间有什么接触点……最好的一种则牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。” [11] 。课堂教学不仅要向现实生活延伸，课堂教学评价也要与现实生活相融，因为课堂本身是学生生活的一个重要组成部分。
3) 制定科学的“游戏规则”，发挥评价促进发展的功能
课堂教学评价标准似乎不是一个问题，作为对知识的评价历来有“标准答案”，对行为的评价历来有“行为规范”，但这些“标准”与“规范”在使评价客观、公正，提高课堂管理效率的同时，也在一定程度上充当了“不公正游戏规则”的角色。用同一的不变的标准去衡量具有较大的个体差异性、处在复杂关系中、具有较大可塑性特征的学生个体，是典型的削足适履的行为。
“游戏规则”的制定应根据评价对象及评价功能的不同而有不同的评价标准。包括同一性评价、差异性评价、可变性评价。
同一性评价是指对课堂教学中的所有对象，用同一的评价标准进行评价。这是基于知识的科学性与现实社会通行的评价标准而言的。学生对知识的学习在于求真，教师对知识真伪判断的标准必须是同一的。同时对学生行为的评价还要受社会各种规章制度及社会道德标准的制约，凡是能承担基本社会责任的公民都应受同一评价标准的制约。
差异性评价指根据学生个体差异，以及学生与环境关系的不同，对看似相同的学生的行为及行为结果作差异性评价。比如，对学习基础较差的学生，60分的考试成绩因其进步较大，可以得到等同于85分的“优秀”的学习评价。只有认真分析学习者与周围环境的相互关系，了解学习者的学习起点及学习历程才能作出适合学习者个体差异的评价。
可变性评价指随着评价对象及周围环境的改变，对学生的评价标准也应发生相应的改变。比如对学生的学习成绩随着学习的不断进步评价标准也应逐渐提高，对“优秀”的评价可以从60分到80分逐步提升。
4) 评价应有多维的视觉，注重多元化评价
莱恩认为从不同的视觉研究同一个人可以得出不同的结论。对学生在课堂中的评价也是如此，一个学生在课堂上睡觉，从生理学的角度看是身体疲劳的表现，从教育学的角度看是教师的课不具有吸引力，从心理学的角度看是学生缺乏认知兴趣、学习动机不强或人际关系不好，从社会学的角度看可能是受家庭教育的影响或社会不良因素的影响。从不同的角度看问题，学生对问题本身所负的责任是不一样的，只有从多角度审视学生的行为表现，才不会出现盲人摸象的现象，才能对学生有一个比较全面的客观公正的评价。多维的视觉应体现价值多元的评价理念，就是要打破课堂教学评价中专制的、唯一的、标准的评价模式，建立主体多元、标准多样、价值多重、方式多样的评价体系。
① 评价主体多元化，就是要打破教师在课堂上一统天下的局面。不仅要发挥教师在评价中的主渠道作用，还要发挥学生自己、学生群体、学生家长及对学生课堂学习有直接或间接作用的人的评价作用。学生的自我评价不仅有利于增强学习的自我意识，提高反思性学习的能力，也是教师评价学生的重要依据。学生群体的理解，可以为学习者营造宽松、和谐的学习环境，对学习者具有同伴支持的作用，有利于激发学习热情，调动参与学习的积极性。
② 评价标准多元化。指除了对同一事物的评价应体现同一性、差异性与可变性的特性以外，还应建立对学生多个维度的评价标准。多元智能的理论认为获得新知的能力只是一个人多种智能中的一部分。基础教育新课程改革提出了“三维”的培养目标，打破了以知识为中心的评价体系，也是对“双基”的修正与完善，真正把教育引向了全面发展的途径。尽管如此，“三维”的概括仍然是有限的，课堂教学评价应该突破有限的评价领域，指向丰富多彩的学生的学习世界与生活世界。
③ 评价方式多元化。课堂教学中教师对学生的理解性评价方式多种多样，主要是言语理解与行动理解。比如：由于学生作业负担过重，睡眠不足，“上课睡觉”的现象较多，有教师喜欢用“罚站”的方式，让学生睡不着，而不去过问学生睡觉的原因，这不仅伤学生的自尊，也不利于问题解决。站在学生的视觉，思考学生的问题，减少作业量是一种理解，有意识地“视而不见”让学生休息是一种理解，直接的言语支持——“疲倦了吗？休息会儿吧？”更是对学生的理解。
5) 评价不是隔岸观火，而应参与其中与学生共同生活
莱恩认为，理解一个人必须走进一个人的生活世界。学习生活是学生生活的主体，与学生共同生活，不仅要求教师在课堂上与学生形成学习共同体，也需要教师在课堂外，走进学生的生活世界，了解学生的情感，体验学生的生活，而参与的主要方式是通过建立与学生的平等关系并与学生进行充分的对话与交流。
首先，参与是平等的，没有“平等”就没有理解。传统的课堂教学中学生没有话语权，“听话的学生”就是好学生。“教师主导”成了“教师主宰”，学生的学习过程和学习结果都在教师的掌控之中。师生关系的不平等必须导致交往的障碍，学生对教师保守秘密，教师了解学生的真实情况非常困难。平等就是要尊重学生的话语权，尤其是自我认知、自我评价的权利。
其次，参与的实质是师生对话。没有对话就没有理解。“人类之所以以社会的方式存在，取决于相互承认，教育之所以能够进行，就在于师生二者的相互作用、相互承认和对话。” [12] 。对话本身的发展就带动双方精神的发展。从这些意义上来看，对话就不仅仅是一种教学方式和策略，而是教育本身。通过对话，学生理解老师的教学意图，老师了解学生的学习愿望，学生视野不断开阔，形成与老师的视界融合，学生得到和谐发展。在这里，“对话”不仅构成了教学过程本身，更是教师理解学生，对学生进行理解性评价的必由之路，因为没有对话就会造成师生分离，没有对话教师永远不可能真正“理解”学生。
基金项目
西华师范大学教改项目：主题 主体 主动：三主合一构建课堂教学新模式；四川省教育厅项目(TER2017-008)。