1. 引言
赞科夫说:“我们的时代不仅要求一个人具备广泛而深刻的知识,而且要求发展他的智慧、情感、意志、发展他的才能和禀赋。”新课改背景下,应体现“以人为本”的思想,融入人文性,要关注学生的终身发展。阶段性评价和终结性评价,也就是分阶段和期末“算总账”的评价方法,把一次或几次的结果视为学习评价的唯一标准,强调的是对人的结论性的分级、筛选。因而应对此类评价方式,学生单纯为了考试而考试,形成针对性学习、应试性学习,大多数学生无法发掘自己的潜能,无法更全面地学习。新课改背景倡导的教育评价是以人为本,促进个体和谐发展的发展性评价,具核心特点是过程性评价。“过程”相对于“结果”而言,具有导向性,关注教学过程中学生学习发展的过程,如学习态度、学习情感、学习习惯、学习能力等,及时地对学生的学习水平做出判断,肯定成绩、找出问题、提出建议、指出方向是过程性评价的重要内容。过程性评价是评价功能与价值的集中体现,从教学评价标准所依照的参照体系来看,过程性评价属于个体内差异评价,即一种把每个评价对象个体过去与现在进行对比从而得到结论的评价过程的评价方法,目标与过程并重,及时反映学习中的真实情况,促使其总结经验、纠正不足 [1] [2] 。
来华医学留学生的基本情况表现为:生源质量参差不齐,汉语程度基本为零起点、基础知识薄弱等,加上文化和习俗的差异,在学习态度、学习方法等方面都可能存在较大差别,目前呈现出“三低一高”的现状:即出勤率低、课堂积极性低、考试合格率低及抵触情绪高。而在此基础上实施终结性评价或阶段性评价,只关注学生的最终认知水平及技能,只对学生的阶段性学习效果进行评定,忽视对学生学习素养、学习习惯、学习能力的培养,势必造成恶性循环,使学生的厌学情绪加剧,学习效果更低。因此,在留学生基础医学教学中改变现况,应用形成性评价迫在眉睫。
2. 制定多维度的过程性评价标准
为改善留学生基础医学课堂教学生态,同时保证评价的客观性、真实性、有效性、可行性,制定多维度的过程性评价标准,以促进学生的发展为基本指向。
2.1. 学习情感的评价
学习情感关乎学生学习的投入度,学习情感的评价对于专业性较强的基础医学来说,不应定论为一个纯主观的感性行为,而应更多地关注学生参与到学习过程中的表征。从课前预习,课堂表现及课后复习三个阶段观察学生的学习投入程度,课前有无预习,有无旷课迟到早退,有无参与课堂互动,课后有无复习,有无拓展知识;
2.2. 学习素养的评价
学习的好坏20%与智力因素有关,80%与非智力因素即学习素养关系密切。学习素养主要指兴趣、性格、信心、意志、习惯等,好的学习素养可以实现与学习效果的良性互动。其中,习惯又占有重要地位。英国教育家洛克曾指出,“事实上一切教育归结为养成良好习惯”。评价主要从有无养成良好的预习,复习,课堂记笔记,课后归纳总结等习惯进行;
2.3. 学习方法的评价
好的学习效果与学习方法息息相关。从两方面进行评价:一整理归纳学习资料,比如完成及整理课堂笔记,整理错题,习题练习,图片、动画、视频、文献等资源搜集;二提出问题,解决问题,有无积极与老师及同学开展探究式学习及合作式学习。
3. 确定多元化的过程性评价主体
多元化过程性评价的主体,评价学生学习的主体除了教师,也包括被评价者,也就是学生也应当作为评价的主题。即过程性评价分教师评价、学生自评和同学互评。学生自评、同学互评,是指在完成了一个阶段的学习时,学生对于自己和他人在学习过程中的学习态度、学习素养、学习方法进行的自我反思与相互评价。通过自评和互评,主动思考及接受性思考发现存在于前期学习过程中的问题,及时纠正,不断改进,以利于后期更好地学习;教师点评则是教师对学生自评、互评过程中表现出来的突出的事例进行的引导性评价。此类评价也关注学习结果,但它对于结果的关注是基于价值多元的,它给非预期学习目标预留了空间 [3] 。
4. 开展开放式的过程性评价方式
考核一方面是为了评价学生的学习结果,更重要的是方便老师掌握学生的学习过程,从而改进教学,促进教学的良性互动,进一步提高学习效果。实质上,任何一种评价方法与评价工具都不能完全评价出一个学生的全部素质与能力,各种评价方式对学生的评价视角又各不相同,所以对于学生学习的过程性评价,应当尽可能地将各种方法结合起来使用,必须遵循多元化和动态化原则 [4] 。基于这两个原则,开展开放式的过程性评价。
过程性评价包括驱动力评价、课内学习评价、课外学习评价和效果评价四部分。采用这四部分评价的加权,最终形成学生的综合成绩。驱动力评价包括对学生学习情感、学习素养、学习方法的评价;课内学习包括线上学习评价和线下学习评价,线上学习评价包括视频观看评价、随堂作业评价、章节测试评价、讨论区交流评价,由网络平台自动计算;线下学习评价包括出勤、课堂互动式问答、课堂汇报、课堂讨论等评价,由自我评价,同学评价,教师评价三部分加权算得;课外学习评价包括文献翻译、综述撰写、课题设计;效果评价包括期中测试、期末测试、学习反馈。
5. 制定细化的过程性评价计分规则
模棱两可的无据可依的打分可能会将过程性评价丢掉客观性,最终又回到终结性评价,所以,必须细化过程性评价的计分规则,保持其可持续发展,另外,在教学中也需要不断摸索,制定日趋细化及个性化,更具特色的积分规则。
5.1. 学习驱动力计分
占总成绩的10%,其中学习情感占2%,学习素养占5%,学习方法占3%。
5.2. 线上学习计分
占总成绩的25%,其中视频观看占5%,随堂作业占5%,章节测试占5%,讨论区发帖或回答占5%,教师调节分占5%。
学习视频是对应于每个章节的碎片化知识,按照观看的视频段数与总视频段数之比,并乘以分值权重来计算视频学习成绩;随堂作业是每段视频配套的作业题,按照答题正确率与分值权重的乘积来计算随堂作业成绩;章节测试是每章节结束后针对重点和难点知识点配套的测试题,按照答题正确率与分值权重的乘积来计算成绩;讨论区发帖及回答各占2.5分,口水帖不得分,精华帖1分,无意义回答不得分,有帮助回答2分,上限分各为2.5分;教师调节分就讨论区发帖及回答帖的数量及质量予以调节,上限为5分。
5.3. 线下学习计分
占总成绩的30%,出勤、课堂互动式问答、课堂汇报分别占5%、5%和20%。出勤按照指纹打卡统计,按照考勤比例与分值权重计算;课堂问答采用记录式,一次2分,上限5分;课堂汇报分展示和讨论两部分,展示部分占10%,学生根据教师预先下发问题查阅资料,制作PPT,课堂汇报展示。评价主要根据课堂汇报与课上讨论的情况给出,具体权重比例包括汇报内容(占5%)、口头表达(占2%)、PPT制作(占3%)三个方面。讨论,主要包括教师的提问、学生的答问和组间讨论,占总成绩的10%。教师对知识要点进行归纳总结,同时抛砖引玉,引发学生对于知识点的可行性与拓展性进行深入讨论和思考。
5.4. 课外学习评价计分
课外学习评价占总成绩的10%,包括综述撰写、文献翻译和课题设计,各占2%,3%和5%。综述撰写分两档,按其内容深度和广度进行打分,分为1分档和2分档;文献翻译按内容和语言分为2分档和3分档;课题设计按其科学性、可行性分为3分挡,4分档和5分档。
5.5. 学习效果评价计分
学习效果评价分期中考试、期末考试和学习反馈,各占总成绩的5%、15%和5%。期中考试、期末考试是综合成绩评定的重要环节,也是传统课程中普遍采用的考核手段,用以考核学生在课程中期结束之后的最终学习效果。在网络随堂测试中主要采用了选择题、是非题等客观题型。因此期中和期末考试则主要采用名解、简答题、分析论述题等题型,客观题权重减少,其中名解、简答题主要考核基本概念和原理,分析论述题偏重平时的研讨题,考核知识运用。学习反馈以书面总结汇报形式在微信平台及网络平台上提交。
在留学生基础医学教学中开发基于过程性评价的成绩评定系统,从学生角度看,激发了学生对生理学的学习兴趣,有效提高了学生对知识的理解和掌握程度,大大提高了学生成绩;从教师层面看,便于教师全面掌握及评估学生的学习动态,以学促教,更有效提高基础医学教学质量。基于过程性评价的成绩评定系统在留学生基础医学中的铺开,将大力推进留学生基础医学教学质量的快速进步。
基金项目
浙江省高等教育教学改革项目(编号:gj20160104);浙江省教育厅教育规划课题(编号:SCG163);温州医科大学重点教改项目(编号:YBJG201605);温州医科大学课堂改革项目(编号:YBKG201838);温州医科大学思政课堂教改项目(编号:Kcsz201807);温州医科大学国际教育学院留学生课程教学改革项目(2018gjjyyx06)。