1. 引言
学习是中学生日常从事最频繁的活动，学业成就的高低关乎他们的未来发展及能力的提高，也部分体现着其社会功能的完整情况(胡婷婷，2013)。而中学生学习投入水平可以正向预测其学业成就(Kiuru et al., 2014；周鹏生等，2014)。Schaufeli将工作投入的研究扩展到学生群体，并率先提出学习投入的概念，认为学习投入是一种与学习相关的持久、积极、充实的精神状态，学习投入分为活力、奉献和专注3个维度，其中，活力是学生在学习过程中能够付出努力而不易疲倦，面对困难能够坚持学习，具有学习的精力与韧性的状态；奉献是学生个体对学习充满强烈的意义感、自豪感以及饱满的学习热情，这种热情能够使他全身心地投入到学习中；专注是学生将精力集中于学习的学习状态，当他全身心投入时，能够体验到愉悦的感受(Schaufeli et al., 2002)。
而师生关系是中学生阶段最重要的几个社会关系之一，是指学生和教师在校园中的教育教学以及日常交往中，以情感、认知和行为反应等作为主要方式的一种心理关系(张野等，2009)。良好的师生关系有利于中学生自我概念的发展(林崇德等，2001)，提升自尊水平(Agirdag et al., 2012；郭明佳等，2017)，促进学校适应(Baker et al., 2008)，提高学生对学习的付出和投入水平、学习动机以及学业成就(Goodenow, 1993; Reyes, et al., 2012)。此外，亲密的师生关系可以为中学生提供强有力的社会支持，增加学习动机和韧性、学习热情和成就感、专注程度，可以提高学习投入水平；而冲突的师生关系则增加学生负性情绪水平、减少学习获得感、专注程度，降低学习投入水平(Miller-Lewis, et al., 2014；刘连启，2016)。
学业归因方式也称学业归因风格，是指个体对学习中的积极事件和消极事件发生的原因习惯上倾向于做出怎样的解释(Seligman, et al., 1979)，被视为影响学习投入的重要因素(Chukwuorji et al., 2017)。处于较大学习压力之下的中学生对于学业成败的归因方式会反映出学生自尊、自信等心理品质(刘明，1998)，同时也会对中学生内疚、焦虑等学业情绪产生重要影响(李媛，1997)，而受归因方式影响的学业情绪、学业压力等对学习投入均具有重要影响(刘在花，2016)。
中学生的自我效能感是指中学生是否相信自己有能力组织或执行学习生活任务的主观方面的判定(Bandura, 1977)。研究发现，自我效能感与学习投入具有紧密的联系(石雷山等，2013)，能够正向预测中学生的学习投入和学业成绩(Xanthopoulou et al, 2007；刘在花，2015)。
已有研究发现，师生关系、自我效能感、归因方式均可以直接预测学生学习投入，并且自我效能感在归因方式对学习成绩的影响中起中介作用(陈继文等，2015；沈永江等，2014；王凯荣等，1999)。目前国内外关于学习投入的研究主要集中于学习投入的定义、测量、影响因素，但是探讨这些因素影响学习投入的作用机制的研究较少。本研究以中学生为研究对象，探索师生关系影响学习投入的作用机制。基于前人研究Sherer及Maddux的理论：自我效能感差异是由个体成败经历和这些经历的归因方式决定的(Sherer, Maddux, 1982)，本研究假设，师生关系通过影响归因方式和自我效能感继而影响中学生学习投入的链式中介路径，见图1。
Figure 1. Hypothetical Model of the Relationship between Teacher and Student, the Attribution of Students, Self-efficacy and Learning Input
图1. 师生关系、学生归因方式、自我效能感和学习投入关系的假设模型
2. 方法
2.1. 被试
采用整体施测的方式，分别抽取辽宁省朝阳市的三所中学和山东省济宁市的一所中学，在每所中学随机抽取两个班，共发放问卷480份，回收有效问卷469份，有效率为97.71%。其中男生268名(占57.14%)，女生201名(占42.86%)；初中学生208名(占44.35%)，高中学生261名(55.65%)。学生年龄在之间13~20岁之间，平均年龄为16.06 ± 1.92 岁。
2.2. 研究工具
2.2.1. 学习投入量表(UWESS)
该量表由Schaufeli等人(2002)编制，共17个项目，包括活力、奉献和专注三个维度。量表采用7点计分，从“1 = 从来没有”到“4 = 总是”，各维度和总分得分越高表示个体学习投入水平越高。已有研究证明该量表具有较好的信、效度。在本研究中活力、奉献和专注维度的α系数分别为0.84、0.81、0.83，整体量表的α系数为0.92。
2.2.2. 多维度-多归因因果量表(MMCS)
该量表由Lefcourt等人(1979)编制，适用于11岁~30岁个体。量表共48个项目，分为学业成就和人际关系两个分量表。本研究仅选用第五次修订版学业成就分量表进行施测，该分量表共24个项目，包括能力、努力、情境和运气四个维度，每个维度有6个项目。其中，可以将能力和努力两个维度的得分之和作为内归因得分，运气和情景两个维度的得分之和作为外归因得分，每个维度得分越高说明越倾向于该归因方式(维度)。量表采用5点计分，从“0 = 完全不符合”到“4 = 完全符合”。以往研究证明该学业成就分量表具有较好的信、效度(汪向东，1999)。本研究中，内外归因的α系数分别为0.76、0.77。
2.2.3. 自我效能感量表(GSES)
该量表由Schwarzer等人编制，中文版由我国学者王才康(2001)等修订。该量表是包含10个项目的单维度量表，采用4点计分，从“1 = 完全不符合”到“4 = 完全符合”，得分越高说明个体的自我效能感越高。该量表在本研究中的α系数为0.85。
2.2.4. 中学生师生关系量表
该量表为学生评定的师生关系量表，由张磊(2003)编制，共22个项目，包括冲突性、依恋性、亲密性和回避性四个维度，采用5点计分，在各维度上的总得分越高代表该维度的倾向性越高，在本研究中四个维度的α系数在0.78~0.86之间。
2.3. 研究程序
在学校内随机抽取相应班级，以班级为单位进行问卷施测，由经过培训的心理学本科生负责施测，施测前向班级同学宣读指导语。问卷填写大约需要15分钟，然后由主试收集问卷并录入。
2.4. 统计方法
采用SPSS24.0和AMOS24.0进行数据分析。
3. 结果与分析
3.1. 各变量的相关分析
两两相关的结果发现，学习投入与师生关系的依恋性和亲密性、内归因和自我效能感显著正相关，与师生关系的冲突性和回避性、外归因显著负相关；除了师生关系冲突性与自我效能感、内归因与外归因不存在显著相关，其他变量之间均呈显著相关(见表1)。
Table 1. Descriptive statistics and correlation coefficient matrix of each variable
表1. 各变量的描述统计与相关系数矩阵
注：*p < 0.05, **p < 0.01, ***p < 0.001，下同。
3.2. 结构方程模型分析
3.2.1. 项目打包
自我效能感、内外归因方式、师生关系冲突性和依恋性所含项目数较多，为了防止多个项目造成潜变量的膨胀测量误差，分别对其进行打包处理。而师生关系的亲密性、回避性与学习投入的每个因素所对应的项目数较少，故不对其进行打包处理，把各因子得分的平均分作为观测指标。
3.2.2. 结构模型的构建与检验
采用AMOS 24.0对假设模型与数据拟合程度进行检验，结果表明，模型各拟合指标较好，见表2，和图2。
Figure 2. Chain mediation model of teacher-student relationship and learning input (frugal model after removing some non-significant paths)
图2. 师生关系与学习投入的链式中介模型(删除部分不显著路径后的节俭模型)
3.3. 路径分析
采用Bootstrapping (重复抽样5000次)的方法验证中介效应。中介效应检验结果表明，师生关系的依恋性和亲密性通过内、外归因和自我效能感三个中介变量产生5条显著的间接路径影响学生学习投入水平(表3)，即师生关系对提高中学生学习水平有间接作用，学生归因方式和自我效能感链式中介了师生关系的依恋性、亲密性和回避性对中学生学习投入的影响。
Table 3. Analysis of indirect effect path of student-student relationship on student learning input
表3. 师生关系对学生学习投入的影响间接效应路径分析表
4. 讨论
本研究探索了师生关系和学习投入的关系及其作用机制，一方面揭示了师生关系的亲密性和冲突性可以分别直接正向和负向预测中学生学习投入水平；另一方面，剖析了师生关系对中学生学习投入影响的作用机制，即正向师生关系通过增加内归因和减少外归因来进而提高自我效能感的链式中介作用促进学习投入；负向师生关系通过增加外归因来降低自我效能感的链式中介作用抑制学习投入。
4.1. 师生关系对中学生学习投入水平的直接效应
本研究表明，师生关系亲密性可以直接正向预测中学生的学习投入水平，而师生关系冲突性则负向预测学习投入水平。本研究结果进一步支持了前人的研究：师生关系可以直接影响到学习投入，并能显著正向预测中学生学习投入(燕良轼等，2018)；而师生关系的冲突性会增加中学生与班级环境的不适应性和压力水平，降低学校幸福感，会直接影响或者反映中学生的学习投入水平(刘在花，2017)。此外本研究还发现，师生关系的回避性和依恋性对学习投入的直接预测作用不显著，我们推测原因可能是相较于回避和依恋，师生关系的冲突性和亲密性更为强烈和明显，更能直接影响到与学习投入相关的认知、情感和行为，可以直接显著预测学习投入水平。
4.2. 学生归因方式、自我效能感在师生关系对学习投入的影响中的链式中介作用
4.2.1. 中学生归因方式在师生关系和自我效能感之间的中介作用
本研究发现，中学生归因方式在师生关系与自我效能感之间起中介作用。比较一致的是，张野的研究也发现正向师生关系高分组的初中生更倾向于内归因，而低分组则更倾向于外归因(张野&李其维，2010)。在本研究中，师生关系的依恋性和亲密性程度可以正向预测中学生内归因方式和负向预测中学生外归因方式，师生关系的回避性可以正向预测中学生外归因方式。根据Weiner的归因理论：个体差异和不同成败经验都会对归因产生影响，而个体对以前成就的归因对下一次成就归因的期望值、情绪的好坏和努力的程度等均具有十分重要的影响(Weiner, 1972)。本研究中，中学生在师生关系的成功经验会对中学生归因方式产生影响，并且对日后学习投入程度产生重要影响。
根据Sherer和Maddux的理论，自我效能感差异是由个体成败经历和这些经历的归因方式决定的(Sherer & Maddux, 1982)，同样，中学生自我效能感也由他们学业成败归因方式决定，在本研究中，师生关系的依恋性和亲密性与中学生的自我效能感存在显著正相关。这也与以往对大学生的研究结果相似：师生关系亲密性与学业自我效能感显著正相关(许梦坷，2015)。
本研究结果显示，师生关系的依恋性和亲密性通过增加中学生的内归因和减少中学生的外归因，继而正向影响中学生的自我效能感；师生关系的回避性通过增加中学生的外归因继而负向影响中学生的自我效能感。
4.2.2. 自我效能感在中学生归因方式和学习投入之间的中介作用
本研究发现，中学生归因方式通过影响自我效能感继而影响学习投入，中学生的内归因往往可以正向预测自我效能感和学习投入，而中学生的外归因则是可以负向预测自我效能感和学习投入。这与很多以往关于高职生、大学生的研究结果是一致的(郭双鑫，2009；余洁，2002；魏秀超&张英锋，2014)。同时，自我效能感对于学习投入具有显著的正向影响(沈永江等，2014)。也就是说，中学生可以通过增加内归因和减少外归因的方式增加自我效能感继而提高学习投入水平。此外本研究还发现，师生关系的冲突性对学习投入的链式中介路径不显著，并且与学生自我效能感相关不显著，可能是由于这种强烈的负性关系会启动中学生的内部防御机制，继而调节中学生自我效能感水平，因此师生关系冲突性不会通过自我效能感的间接作用影响中学生学习投入水平。
4.3. 不足与展望
本研究揭示了师生关系影响学习投入的内在机制，但也存在一些不足。第一，只是选取了辽宁省的三所中学和山东省的一所中学的学生作为调查对象，取样范围较狭窄，可能限制本研究结果在其他地区的适用性；第二，本研究仅关注学业成就归因方式和自我效能感在师生关系与学业投入之间所起的作用，尚有一些其他因素，如心理韧性、学校幸福感、家庭教养方式等需要探索；第三，教师努力和能力鼓励方式影响中学生学习投入的作用机制尚不清楚，这些都有待今后作更深入的研究。
5. 结论
1) 中学生师生关系、归因方式、自我效能感和学习投入显著相关。
2) 师生关系亲密性直接正向预测学习投入；师生关系冲突性直接负向预测学习投入。
3) 师生关系通过学业归因方式和自我效能感间接影响着中学生的学习投入。
NOTES
*第一作者。
#通讯作者。