1. 引言
异地就读少数民族学生多数是内高班民族生和异地就读的少数民族大学生。内高班即内地新疆班和内地西藏班，是民族教育异地办学的特殊模式，在促进西部地区经济发展和社会进步方面具有重大的现实意义。然而，少数民族学生暂时离开原生地，到内地接受教育，面临着生活习惯、语言等方面的巨大差异，其对异文化的不适可能导致一些心理问题，如自卑或偏激的民族自信，甚至会威胁其国家认同，引发多种文化冲突，外国敌对势力也可能会借此进行文化侵略和极端宗教渗透，破坏我国民族团结和社会稳定。
因此，探究异地就读少数民族学生文化适应的影响因素及其行为后效，有助于学校和教育管理部门重视民族生的文化适应，并提出针对性的解决策略和建设方案来帮助他们。
2. 文化适应概述
2.1. 文化适应的概念
从古至今，不同民族间的交往日益频繁，不同文化的接触与碰撞不仅对双方的本土文化产生影响甚至冲击，还影响着跨文化者自身的文化适应。文化适应指“个体或群体在异文化环境中，学习其价值体系与行为模式以适应环境变化的过程”。以往研究将跨文化者的文化适应分为单维度、双维度和多维度。在20世纪前期与中期，文化适应被研究者划分为单维度；此后，Berry将文化适应分为保留本土文化和身份的倾向性以及维持与异文化群体人际关系的倾向性两个维度；后来，Berry又增加了第三个维度，即主流文化群体在文化适应过程中所扮演的角色(Berry, 1980)。
2.2. 文化适应的测评工具
根据文化适应的维度划分，其测评工具可分为单维度、双维度、多维度测评工具。
2.2.1. 单维度测评工具
以往研究中，最常用的文化适应测量工具是墨西哥裔美国人文化适应量表，其共有20个条目，采用Likert五点计分。该量表在语言使用和偏好、种族认同、社会关系及生活方式等方面评估墨西哥裔美国人适应美国白人文化的程度(Laura, Claudia, Wadhwa, & Sonja, 2018)。
2.2.2. 双维度测评工具
国内学者张京玲以Berry的“双维度跨文化适应模型”为理论基础编制文化适应量表。共18个条目，包括整合、同化、分离3个分量表，采用Likert五点计分。在研究跨文化敏感性影响朝鲜族学生的文化适应策略：民族认同的中介作用中使用了此量表(汪新筱&张积家，2018)。
Ward和Kennedy (1990)的社会文化适应量表(Social Culture Adaptation Scale)也较为常用。该量表将文化适应分成文化认同与人际关系、互动与不快应对两维度，共41个条目。包含交际、购物、适应当地习俗等各种生活细节，通过跨文化者自评遇到的文化适应困难，如“交朋友”。量表采用Likert五点计分，被试报告的困难越少，表明越适应异文化。
2.2.3. 多维度测评工具
在文化适应的多维度测评工具中，Black和Stephens (1989)编写的文化适应量表应用最为广泛，包括14个条目，采用Likert七点计分，该量表包含三个子量表，测量被试在异文化中总体、人际和工作的适应，如“我感到焦虑”。
3. 异地就读少数民族学生文化适应的前因变量
3.1. 内部因素
3.1.1. 双文化认同整合
双文化认同整合指跨文化者如何看待本土文化与主流文化之间的异同。它旨在研究双文化者在多大程度上认为主流文化和原有文化观念相容或冲突，即将两种文化融合的程度(杨晓莉，闫红丽，刘力，2015)。
Berry认为，跨文化者的文化适应态度共4种，包括整合(既保留本土文化又重视与异文化群体的社会交往)、同化(只注重与异文化群体的人际关系，而不重视本土文化)、分离(只注重保留本土文化，而不重视与异文化群体的交往)和边缘化(既不保留本土文化，又不重视与异文化群体的接触)。与持有同化态度的跨文化者相比，持有整合态度的跨文化者具有较少的文化适应问题；持分离态度者文化适应水平较低；而具有同化和整合态度的个体具有最高的文化适应水平(陈慧，车宏生，朱敏，2003)。Benet-Martínez和Haritatos (2010)指出，双文化认同整合较好的跨文化者报告其文化适应压力较小，较少感受到被孤立与文化歧视。叶宝娟和方小婷(2017)的研究也表明：双文化认同整合负向预测少数民族预科生的文化适应压力。
3.1.2. 主动型人格
具有主动型人格特征的个体更具文化适应优势，主动型人格指个体不易受情境阻力约束而积极主动行动以适应外部环境的倾向。Bateman和Crant (1993)认为，具有主动型人格的个体相对而言不会受到情境力量的约束，能影响环境变化，同时会主动寻找机会并积极采取行动，直到适应外部环境为止。而不具备主动型人格特点的个体总是依赖他人的约束性力量做出改变，在适应环境方面更加被动，甚至是默默忍受文化适应不良带来的痛苦(王伟，雷雳，王兴超，2016)。此外，以往研究表明，异地就读少数民族学生的学习压力、文化适应压力较大，但其学习动机强、态度认真、自我反省意识高，这些主动型的人格特征增强了他们的学习动机，使他们更加刻苦学习(袁同凯&宵雪灵，2016)。因而，主动型人格的培养影响着民族生的文化适应。
3.2. 外部因素
3.2.1. 社会支持
社会支持指社会各方面给予个体的精神或物质帮助及支持系统。民族生的适应状况随着家长支持的增加而改善；善于交际的学生适应状况更好；学生与老师的互动也显著影响其文化适应(冉苒，2012)。Adelman (1988)认为，同伴提供的支持系统非常有效。除了信息，文化适应者还可从中获取情感支持和保护，帮助其调节消极情绪，增加心理安全感、自尊与归属感，减轻压力、无助感和疏远感(叶宝娟&方小婷，2017)。有研究表明，社会支持与文化适应呈显著正相关，社会支持部分地中介了歧视知觉对社会文化适应的负向预测效应(范兴华，方晓义，刘杨，蔺秀云，袁晓娇，2012)。此外，张长英，冉苒和许元丽(2010)以内地藏族初中生为研究对象发现，社会支持能缓解个体的交际压力与不满，从而间接提高其主观幸福感水平，对其文化适应具有重大意义。
3.2.2. 社区力量
Ogbu将与少数民族教育不公待遇或误解有关的因素及其对主流学校教育的态度称为社区力量，主要包括四个方面，即少数民族学生对学校的比较框架(如比较主流文化和本土文化的学校)、对学校教育功利价值的评估(如学校对学生的激励作用)、对教育关系的理解(如对学校及其教师的信任)以及对学校教育符号的信任(如教学课程、教课时的语言等是否会危及少数民族的文化与语言认同) (袁同凯，陈·巴特尔，2007)。若跨文化就读的少数民族学生认为，他们可以通过教育取得成功，便会努力克服文化差异造成的障碍；如果他们认为教育制度会剥夺他们的民族文化与认同，并在更广泛的生活中没有为其提供与主流群体平等的工作、学习与就业机会，他们就会有意识地对抗主流学校教育(冉苒，2012)。而种族划分意识、民族归属意识、民族认同意识的增强，会促使学生倾向于成立小团体、相互保护、行为方式相同，这有时会给学校管理带来困难和麻烦(严庆，2009)。因此，学校教育是否平等、能否引导民族生正确认识学校教育，对其文化适应至关重要。
3.2.3. 文化距离
文化距离即在不同的文化背景下，两种文化的特征及现象之间的差异程度，文化距离越大，表明跨文化者越难适应该文化(陈慧等，2003)。研究者将文化距离分为两种，其一是感知到的文化距离，是个体水平的，即个体感受到的文化差异评估；其二是文化距离，是在地区水平上，由文化价值评估地区间的文化差异。结合以往研究，在少数民族学生前往内地前，其感知的文化距离主要受文化距离影响，加之其对新环境的期望，心理距离适中；而当他们初触新环境，在与异文化中的人们互动后，民族生主要受感知的文化距离的影响，感知的文化距离水平越高，适应可能会越困难；但经过一段时间，学生逐渐了解当地人文，其感知的文化距离基本稳定，心理距离逐渐缩小，就更容易适应新的文化生活。
4. 异地就读少数民族学生文化适应的结果变量
4.1. 心理健康
少数民族学生是未来社会建设不可或缺的力量，必须重视他们在成长历程中遇到的种种问题，其中应包括其在跨文化求学中，由文化不适所导致的心理健康问题。心理健康指个体心理活动过程状态良好或正常。当两种文化接触时，变化不可避免，对周围的环境理解和适应要求个体调整自己，而正是调整的过程引发了个体的负性情绪。文化适应是影响学生心理健康的重要因素，Berry认为，生活在异文化背景会给文化适应者施加压力，导致困惑、焦虑、甚至抑郁。他将跨文化者的文化适应分为本土文化适应和主流文化适应。本土文化适应与个体的心理健康呈负相关，即跨文化者对本民族文化越肯定，越不容易出现心理问题(阿荣，2010)。当异地就读少数民族学生从本土文化进入到主流文化后，就不得不选择适合自己的文化适应策略，文化差异藩篱可能导致少数民族学生出现文化适应不良，甚至导致心理疾患的产生(白亮，2006)。
主观幸福感是心理健康的重要指标，与少数民族学生的生活与学习联系紧密，指个体对自我生活质量的整体主观评价，包括情感和认知两种主要成分(柴晓运，郭海英，林丹华，刘影，苏双，2018)。个体的文化适应与幸福感呈正相关，即跨文化者的文化适应越好，其幸福感越高(叶宝娟&方小婷，2017)。对少数民族学生而言，在适应异文化时，他们远离家乡和父母，面对生活习俗、气候特点、文化习俗、饮食习惯差异等所引起的不适，若他们文化适应不良，负性情绪积累，会导致个人幸福感的下降。
青少年在关键时期生理、心理独立，成年自我意识发展显著，不同层次的心理需求相继产生，需求得不到满足便会影响心理健康。挫折感是影响心理健康的重要因素，指当个体要求得不到满足，人际沟通受到阻滞，致使成就感、安全感荡然无存时，个体油然而生的一种消极情绪，对心理健康有着明显的消极作用。文化适应性越低，个体挫折感越高，文化适应能显著预测个体的挫折感。当少数民族学生能有意识地认知新文化和文化差异，并积极协调文化差异时，冲突、挫折感才能得以减少，从而使其更好地适应新的文化环境。
4.2. 学业倦怠
学业成绩对于学生是至关重要的，而学业倦怠则会严重影响青少年的学业成绩。学业倦怠是指个体对学业课程持消极态度，在学习重压下产生的身心疲劳与耗竭的状态。López, Ehly, García-Vásquez (2002)在研究拉美少数民族大学生的跨文化适应中发现，其学业成绩与文化适应和社会支持存在一定关系，个体在文化适应中持有整合与同化态度，其更有可能取得更好的学业成绩。跨文化者在文化适应中表现出的民族差异和学业成绩均受文化适应模式影响(Trickett & Birman, 2010)。少数民族学生的文化适应对其学习成绩具有重要影响，文化适应能正向预测学生的学业成绩，个体文化适应能力越强，其学业成绩越好。只有当个体文化适应良好时，才能静心学习，提高学业成绩。若少数民族学生在文化适应中遇到困难，难以适应，可能导致其学业倦怠，学习成绩下降。
5. 总结与展望
文化适应既与个体自身有关，也离不开环境的作用。回顾文献，我们将文化适应的前因变量分为内部因素和外部因素两方面(见图1)。
综合上述所提及的5个前因变量，我们在总结前人建议的基础上，针对性地提出以下解决策略，给予学生及学校等有效的建议，以促进异地就读少数民族学生的文化适应。
5.1. 学校应积极搭建少数民族文化与汉文化双向交流的平台
帮助异地就读少数民族学生更好地适应内地文化，不仅需要少数民族学生了解更多内地文化，帮助其更好地融入新群体，也需本地学生、老师积极主动了解边疆文化。文化适应是双向的，了解彼此的文化与生活习俗，才能更好地做到彼此尊重。学校可以为少数民族学生与本地班学生搭建文化交流平台，采取“混食混宿”制度，鼓励学生举办文化交流活动。给予少数民族学生竞争学生管理层职位的同等机会；学校各学生社团也要积极对少数民族学生开放，以增强其融入感与归属感。再者，学校要开展有关边疆文化讲座，向内地师生普及边疆少数民族生活习俗及文化，或以班级为单位，让少数民族走上讲台，开展有关民族文化的相关班会，以增强民族生的民族自信，也有利于消除本地班老师和学生对少数民族学生的偏见、误会与歧视，促进彼此相互包容与接纳，真正实现平等交流，逐步融化民族之间的交往隔阂。
Figure 1. Antecedent and aftereffect of acculturation
图1. 文化适应的前因与后效
5.2. 学校和家长应给予学生足够的社会支持
异地就读少数民族学生具有区别于本地生的独特人格，学校应根据不同学生的特点因材施教，分阶段化培养，对学生反馈的意见予以重视，改善学生的伙食、住宿条件，减少民族生所感知到的文化距离；老师应多与民族学生互动，关注学生在生活和学习方面遇到的问题，注重学生多方面发展，了解少数民族学生的意愿，助其实现梦想；高年级的学生可以为低年级的学生分享生活学习经验，提供情感帮助，支持低年级学生宣泄消极情感；家长在民族生的文化社会适应中也扮演关键角色，父母应多与孩子交流，积极与学校沟通，并对其在文化适应中遇到的问题及时给予行之有效的建议。家长和学校齐心协力，必然对学生在学校的文化适应起到非常积极的作用。
5.3. 学生应积极提高自身的文化适应能力
提高异地就读少数民族学生的文化适应能力，关键在于自身的努力，应自发培养主动型人格。少数民族学生对文化适应的态度越积极，文化适应越可能成功地实践。建议少数民族学生前往内地前，预先通过网络、书籍、报纸或亲朋好友的信息等渠道了解内高班的政策、内地学校的环境以及内地文化，以使心理有所准备。一旦不适应异文化，应积极与家长、老师和同学沟通，共同克服困难。此外，民族生应积极与本地学生交流学习，踊跃参与校园文化活动。概言之，民族生在外界支持的基础上积极寻找文化适应的途径，则能更快地适应异地文化，更好地学习与生活。
基金项目
国家自然科学基金青年项目(项目编号：31800938)、广州大学新进“优秀青年博士”培养计划(项目编号：YB201707)和广州大学第十六届“挑战杯”项目的阶段性成果之一。
NOTES
*通讯作者。