1. 引言
对于经济管理类的本科专业而言，《管理学》(或者其他名称类似的课程)几乎是所有该类专业中必不可少的一门基础性专业课程。甚至是，部分学校还将该课程设置为全校各专业的公共选修课程。由于这一课程中涵盖了管理活动的方方面面，较为系统地介绍了管理学科的主要知识，因而常常在大学生的低年级(一般为大二前)开设。《管理学》这门课程在内容上较为庞杂，涉及到为数不少的理论体系。与此同时，该课程的研究对象常常以工商企业为主，教学过程中也不可避免地会使用到对于中外企业的案例分析。然而，对于刚刚从高中进入大学生活的低年级本科生而言，他们中的相当大一部分对于企业以及企业组织中的管理活动缺乏直接的了解，所具备的社会经验也比较有限。相应地，这就对学生理解和掌握课程中的知识与概念体系提出了不小的挑战。
为了更好地应对这一挑战，提升《管理学》课程的教学效果，并基于这一课程为授课对象后续的专业学习奠定更好的基础，我们在教学实践过程中着重强调以下两个方面的变革。一方面，在教学目标上，突出应用导向，特别强调课程学习为学生今后的职业发展服务，实现知识掌握、能力培养和思维提升三位一体的教学目标 [1] [2] 。对于绝大多数的大学生而言，接受大学专业教育的一个很重要目的在于为今后的长期职业生涯发展奠定基础。特别是对于如《管理学》这样兼具理论与实践属性的课程，教学目标更需要强调最终的职业导向，而非仅仅是知识传授。因此，我们在教学过程中着重强调知识、能力和思维的多重培养，在课程内容与未来职业发展的实际需要之间建立联系 [3] 。另一方面，在教学设计上，突出以学生为中心，在传统的企业管理案例之外，于教学过程中补充大学生身边日常生活中的管理问题，以求实现学以致用。管理活动既发生在企业和各类组织中，也发生在大学生的日常学习与生活中。企业案例和校园生活案例虽然场景不同，但事实上其背后蕴涵着相似的基本原理。由此，通过企业案例和校园案例在教学过程中融会贯通，既可以增强教学过程的趣味性与可接受性，也有助于培养学生的知识迁移能力。
基于上述两个方面的变革思路，我们认为有必要在《管理学》教学设计和教学过程中引入生涯发展的视角，从而帮助教师和学生更好地实现该课程三位一体的教学目标。为此，本文首先提出一个管理视野下个人生涯发展的动态演进模型，之后基于该模型的内涵探讨《管理学》课程教学设计的基本要素，最后为未来的《管理学》课程设计提供相关的建议。
2. 管理视野下个人生涯发展动态演进模型
在现有研究中，美国生涯发展协会对“生涯”给出的定义被广泛使用，即“指个人通过从事工作所创造出的一种有目的的、延续不断的生活模式”。从这一个定义可以看出，生涯的主要着眼点在于个人，在于人的生活模式。当个体进入组织之后，组织会通过一系列的管理实践帮助员工管理职业生涯、促进职业成功 [4] 。然而，无论个体是否在具体的组织之中，职业生涯都是一个个体应当予以重视的话题。越来越多的研究和实践也表明，个体在求学时期即融入职业生涯管理的考察，有助于他们更好地实现自身的职业生涯目标，并最终提升生活的幸福感。
从管理的角度来看，在个体的职业生涯发展进程中存在着一组相对应的管理力量，本文将其分别称之为“他管理”与“自管理”。所谓“他管理”，指的是个体在职业生涯过程中受到自身之外其他主体的管理(包括约束、激励、协调、引导等)，例如来自于家长、校方、老师、所在组织等等；相对应地，所谓“自管理”，则是指个体在职业生涯发展过程中通过自身进行相应的自我控制、自我激励、自我约束、自我引导，在管理学中又被称之为“自我管理” [5] 。在个体的职业生涯发展进程中，这二种力量相伴存在，共同发挥作用。不过，在不同的发展阶段或者不同的情境条件下，这二种力量的作用强度却并不一致。以大学生为研究对象，本研究提出如图1所示的大学生个人生涯发展动态模型，并相应地将其生涯发展划分为青少年时期、大学时期和职场时期三个阶段。
Figure 1. A dynamic model of personal career development from management perspective
图1. 管理视野下个人生涯发展动态演进模型
(1) 青少年时期。这一时期主要是指个体在进入大学之前求学和生活的阶段，尤以中学阶段为典型代表。在这一时期内，来自于父母和老师等外在因素的“他管理”力量显著强于个体自我的“自管理”。无论是在生活或是学习过程中，外部力量都会起到明显的干预和影响作用。
(2) 大学时期。大学时期包括了大学本科求学以及后续深造直至进入社会和职场的整个阶段。在这一阶段，“他管理”与“自管理”两种力量的对比发生了根本性的变化。进入大学之后，来自学校、老师和家长的管理力量和影响都会明显减弱，而大学生对于自我生活、时间、学习、未来发展、人际关系等方方面面的掌控力得以提升。当然，我们也应该注意到，大学阶段的自管理包含了两种不同方向的演进趋势：一种是自我成长，即大学生个体能够明确自我的未来发展目标，积极努力为未来目标实现奠定基础；另一种则是自我放纵，即大学生个体在脱离了外部的“他管理”之后，不能很好地对自我进行管理，从而陷入到迷茫和无意义的寻求之中。
(3) 职场时期。这一时期则指大学生离开校园开始走向职场，在企事业单位中开展工作的阶段。当个体由校园中的大学生转型为职场中的员工角色之后，“他管理”与“自管理”二种力量的对比不再如前期两个阶段那样呈现出此消彼长的态势，而更多地体现为对立统一、动态融合的特征。一方面，个体进入组织中之后，来自组织的规范、流程、程序、纪律、制度等力量是组织得以运行的基本保障，对组织中所有员工的行为加以约束和社会化是组织协作的必要条件。从这个角度来说，组织会为了寻求秩序和稳定而强化他管理的力量。另一方面，随着个人从大学时期的准社会化进入到真正的社会化阶段，个体心智日渐成熟，他们也希望更多地自我管理、自我激励、并在合适的平台上释放自我的个性，实现自我的人生价值 [6] 。从这一意义来看，自管理的力量也会相应增强。更为重要的是，上述两方面的力量看似矛盾和冲突，实则却也存在着统一的着眼点：组织除了追求秩序稳定之外，也期待来自于员工自我充分调动之后形成的活力；个体虽然期望能够释放个性，但也会非常看重来自组织提供的价值实现平台。正因如此，本文借用“阴阳图”来表达职场时期两种管理力量既对立又统一的辩证和悖论关系 [7] 。
需要注意的是，上述三个阶段之间存在着一种随着时间演进而渐进上升的发展关系，每一个阶段都较前一个阶段对个体提出了更高的要求。正因如此，在上述三个阶段之间，存在着两次不同程度的跃迁。如图1所示，第一次飞跃发生在青少年时期到大学时期，主要内容是学生个体需要从以“他管理”为主转变到以“自管理”为主，其本质上是个体寻求自主、独立的过程。在教育教学实践中，大学一年级新生常常面临的适应困难问题(例如不习惯自我确定目标、时间管理不力、自我控制力较弱等等)。第二次飞跃发生在大学时期结束走向职场阶段，这一次飞跃的核心在于寻求职业化，即实现从学生角色向职场员工的角色转变，又称之为社会化过程 [8] 。类似地，新毕业的大学生在进入职场后，往往也需要一段时间来适应职场的规范，更好地展现合乎职场规范的职业化行为。综合来看，在上述三个阶段之间，能否把握住两次飞跃的重要机遇，顺利地完成角色转型，对于个人的职业生涯发展和成长有着重要的意义。
3. 生涯发展视角下《管理学》课程教学设计的基本要素
从本文提出的个人生涯发展动态演进模型出发，《管理学》课程作为在大学低年级便教授的专业课程，承担着引导在校大学生完成两次飞跃的重要职责。由此，通过该课程的学习，更加能够帮助学生奠定长期职业生涯发展的坚实基础，推动经济管理类专业学生培养和教育教学目标的实现。当然，为了实现这样的责任与目标，《管理学》课程的设计思路需要超越传统的课堂讲授和知识传递属性，而更多地包含如下一些主要的基本要素。
3.1. 融入生涯意识
在整个课程教学过程中，教师要首先从观念和意识层面帮助学生建立起长期生涯观。基于本文提出的生涯发展模型，教师和学生都需要明确认识到当前所处的阶段以及未来演进方向，并能够基于未来发展的方向来明确当前努力的重点。因此，在教学过程中，除了知识传授与能力培育之外，任课教师需要充分调动和激活学生心中的未来目标，并基于未来目标的牵引作用来引导学生更好地学习专业课程。例如，虽然大学生当前并不是工商事业组织的管理者，但一旦他们明确自身未来的发展目标是成为卓越的职业管理者或者经理人，就需要认识到实现这一生涯发展目标应当具备的知识、技能、素养等，并从课程出发，主动习得和掌握如决策能力、计划能力、协调沟通能力等等。
3.2. 场景模拟训练
基于生涯发展视角来进行课程设计的一大难点在于，生涯发展具有明显的未来导向，这可能会使得学生难以具体把握并不清楚的未来。由此，基于具体场景的模拟训练就能够帮助学生将课程学习过程中的知识与问题具象化，并通过亲身的实践来更好的掌握 [9] 。场景模拟不同于传统工商管理教学中的案例教学方法，不仅仅是对以往成功或者失败的企业案例进行分析解构、经验总结、启迪感悟 [10] [11] ，而是基于一个或者若干个具体且接近真实的场景来亲身实践。例如，在教学决策技能的过程中，可以让学生们模拟参加一次招聘决策，通过扮演企业内不同级别、职务、部门的管理者角色，体验对于候选人选拔的不同决策依据和结果。又如，在教学沟通技能时，也可以由教师给定一个具体的沟通任务(如员工向上司请求加薪)，学员之间通过不同的角色模拟真实演练，在这一过程中明确当前所学知识与未来职业生涯发展之间的直接联系。
3.3. 赋能提升自主
在有关个体心理需要的研究中，自我决定理论业已指出，对于自主的寻求是个体基本的心理需要之一 [12] 。在学习过程中，只有当自主需要得以满足后，个体才有可能呈现出更强的内在学习动机。从本文提出的生涯发展模型中也可以看出，大学生在经历了较长时间以“他管理”为主的青少年时代后，在进入大学阶段时尤为迫切地渴求获得更高程度的自主。因此，对于《管理学》的教学设计而言，如果在课堂上仍是压抑而不是鼓励学生的自我管理，便会极大地打击学生的学习热情和内在动机，也不利于低年级大学生实现从中学阶段到大学阶段的第一次飞跃。具体来说，任课教师在教学过程中应当努力营造出更具包容性的课堂氛围，特别是需要在课堂讨论和交流中鼓励学生的自我表达和个性主张。当前我国大多数的大学生出生于新世纪之交，这一世代的青年大学生普遍思维更加活跃，更加希望表达自我的想法与思考。对于《管理学》课程教学来说，教师可以鼓励学生们围绕共同的话题激荡思考，充分表达自我，基于教师创造的赋能课堂来提升他们感受到的自主水平。
3.4. 整合知识架构
如前文所述，《管理学》这一门课程涉及到的内容较为庞杂，对于组织管理活动的方方面面均有所涉及。无论是基于生涯发展的视角来建构《管理学》课程的设计思路，还是为了更好地实现该课程三位一体的教学目标，都需要帮助学生建构起一个具有较强整合性的知识架构。当然，在课堂教学中，我们常常难以超越或者摆脱章节式逐次讲授的传统模式。重要地是，教师需要在这一种传统的教学方式之外，向学生传递一个更为整合的知识架构，引导学生进行整合性的思考。一方面，教师可以适当打破已有的教材知识体系，重新构建一个有利于知识整体理解的讲授体系与脉络；另一方面，教师也需要在讲授每一个单项内容时，帮助学生明确这一内容与整体知识之间存在的内在联系。综合来看，教师在讲授《管理学》课程时，需要避免使得课堂教学呈现的仅仅是碎片化的知识堆积，而更应该成为一个“既有树木又有森林”的整体图景 [13] 。
4. 未来《管理学》课堂教学的建议
在上一节中，本文从生涯发展的基本视角出发，对于《管理学》课程设计中的基本要素进行了明确，并概括为融入生涯意识、场景模拟训练、赋能提升自主和整合知识架构四个方面。这些基本要素从整体上勾勒出《管理学》课程设计与学生的生涯发展和成长之间的内在联系，为优化《管理学》课程设计明确了方向。进一步来看，在未来的《管理学》课程课堂教学过程中，本文提出如下三条更为具体的建议，以期更好推动生涯视角下该课程的课堂教学。
4.1. 线上素材与线下课堂混合
近年来，随着“互联网 + 教育”的不断加速发展，诸如微课、慕课(MOOC)等基于互联网的线上教学资源越来越丰富。这些线上资源的存在，可以很好地克服地区和时间的限制，拓展课堂上教师资源的局限性，从而为学生提供更多样更丰富的教学素材选择。对于《管理学》这样一门与管理实践密切相关、需要更多现实关照和实例更新的课程来说，线上教学素材的有效利用具有重要的意义。当然，利用好线上素材和教学资源也需要师生双方都能够理解并践行翻转教学，实际上对于教师和学生都提出了更高水平的要求。在利用线上教学资源的同时，线下课堂教学如何更好地发挥作用更值得教师们关注与研究。特别是，在当前大力加强本科教育教学质量的背景下，课堂教学决不能仅仅成为线上教学的补充、辅助和点评，而是要利用好课堂的每一分钟，充分提升课堂教学质量。因此，在混合采用线上和线下教学方式的过程中，教师首先需要做好充分的准备，以课堂教学为核心阵地和主体，以线上教学与反馈为辅助，为学生们呈现出更高质量的课堂教学。
4.2. 理论教学与实践演练并举
《管理学》教学的内容既有一定的理论体系和属性，又有着丰富的实践色彩。正如管理学大师德鲁克先生所说，管理不仅仅在于知，更在于行。由此，实现知行合一自然也是教授《管理学》课程的重要要求和对于学生的普遍期待。然而，对于处于本科低年级段的《管理学》学生而言，他们普遍缺乏足够的机会去践行管理活动，而更可能将这一课程理解为仅仅是掌握与记忆核心概念和理论的知识型课程。因此，教师在进行理论教学之外，也应努力创造多样化的机会帮助学生去进行实践演练。如前文所说，除了传统的管理案例分析之外，基于具体场景的模拟演练及提炼反思在工商管理的教学过程中越来越得到普遍的关注和采纳 [14] [15] 。结合不同课堂的学生实际，教师应选择设计不同类型和形式的课内外实践活动，帮助学生更好地实现理论与实践的并举。
4.3. 团队协作与个人精进兼顾
在《管理学》课程主要探讨的现代工商组织中，职业化的员工越来越被期待在团队中开展工作、贡献才智、创造绩效，而并不是一味地单打独斗、依靠个人的力量。因此，《管理学》课程在培养学生时，除了期待学生个体实现相关的知识与技能提升之外，更应强调和重视团队协作与团队精神的培育，这也是未来学生职业生涯发展的必备要件之一。为了实现团队精神的培育，除了创立基于团队开展的课堂内外活动之外，教师需要在课堂的教学考核和评价机制上进行相应的设计，分别对团队绩效和个人绩效进行考核，从而更大程度地调动学生参与团队协作的积极性。另一方面，对于教师来说，也可以考虑采用个人与团队相结合的授课方式。除了一位教师为主要授课教师之外，也可以调动其他教师共同参与其中，以教学团队的形式开展课堂教学，从而为学生提供多样化的教学内容，也呈现出团队协作的参照模板。
5. 总结
本文从本科学生《管理学》课程面临的主要困境和未来发展的目标出发，主张在课程教学设计中引入生涯管理的视角，从而帮助学生更好地提升未来的职业发展竞争力。为此，本研究首先基于“他管理”和“自管理”这二种不同的力量组合，提出了管理视野下个人生涯发展动态演进模型。进一步地，基于这一模型中指出的三个不同阶段和两次飞跃，本文明确了《管理学》课程设计中应当包含的基本要素，从而梳理了未来课程设计优化的主要方向。最后，本研究进一步提出了未来《管理学》课程教学过程中可以具体操作实施的一组建议。综合来看，本研究期待为今后的本科《管理学》课程设计和课堂教学提供一套富有启迪的整体设计和优化思路，从而更好地践行该课程的教学目标。
基金项目
本研究受到北方工业大学“金课”建设专项《管理学》与北方工业大学教育教学改革项目“新商科背景下工商管理专业创新型人才培养模式及其实践研究”的资助。