1. 绪论
1.1. 研究背景
近年,澳门有特殊教育需要学生的数目有显著的变化。根据澳门教育暨青年局官方网站的数据库显示,2008/2009学年至2017/2018学年间,学习能力较差的、需要在隔离式的公立学校或私立特殊学校就学的有特殊教育需要学生的数目从471人增至767人,而学习能力较佳的、可和普通学生一起入读公立学校或私立普通学校的有特殊教育需要融合生的数目从333人大幅地增加到1349人(澳门教育暨青年局,2018)。可见在这十个学年之间,有特殊教育需要学生的数目显著提升,其中融合生的增长速度则是十分惊人,升幅数字超过三倍,至2018/2019学年,融合生数目已增加至1480人(澳门教育暨青年局,2019)。
有特殊教育需要的融合生在不停增加,说明澳门的融合教育将会有很殷切的需求。然而究竟在哪方面有殷切的需求呢?近数年,澳门与邻近地区香港都会集中在学校对这些障碍孩子的学习支援部分,以香港为例,他们针对融合教育制订了一系列的教育政策,包括制订《全校参与政策》、落实了对主流普通学校就学的有特殊教育需要学生的三层教学支援模式,并提供各类融合教育师资培育工作及一系列拨款资助(香港教育学院,2012a)。而澳门方面,早前澳门特区政府亦委托了香港教育大学(即香港教育学院的前身)进行一项名为《澳门特殊教育专项评鉴》的研究,研究报告评细地分析了澳门特区政府、学校对有特殊教育需要学生的支援现况,并提出了各项政策建议(香港教育学院,2012b)。可见,近数年香港以至澳门在融合教育的推动上,比较关注的对象可能是以学校为主。不过,对于融合教育的另一份持份者—家长呢?我们教育工作者又了解多少?这些在普通学校就学的障碍孩子的家长,他们的服务需求又是什么?他们面对的又是什么问题?似乎仍是我们未清楚的地方,也是澳门特殊教育发展中有待亟力探讨的一个范畴。早前有一个澳门融合教育研究发现:融合生家长认为澳门融合教育学额存在不足,同时一所学校收取过多融合生时,会对融合生整体学习构成负面的影响(董志文,2016)。可见,澳门融合生家长在养育障碍孩子的过程中,可能会面对不同程度的忧虑或压力。
1.2. 研究动机
过往已有研究显示,有特殊教育需要学生的家长所承受的生活压力、教养压力是巨大的,家长在照顾孩子时,时常缺乏幸福感,身心也感到无力(张美云,2007)。也有文献显示,一旦家长发现子女具有缺陷、特殊学习需求时,不论孩子身心障碍是与生俱来还是后天获得,必将在家长心理上产生期望与现实的巨大差距,陷入悲伤与失望之间,这过程会使他们产生巨大的压力(胡嘉容,2016)。2019年12月,香港社区组织协会发表题为:《基层SEN儿童和照顾者需要》调查报告,调查共访问了147名确诊为有特殊教育需要儿童的家长,其中一个结果发现:1) 家长最担心子女的学业和行为情绪问题;2) 家长当中有73.8%具有情绪问题,主因是照顾有身心障碍的子女,44%家长需要看医生或覆诊,有1.4%家长因情绪问题曾入院,更有7.8%家长因为障碍子女的问题而曾有个自杀念头(香港社区组织协会,2019)。由此可见,有特殊教育需要学生的家长在教养子女时所面对的压力是不容忽视,这情况在基层家庭更甚。回看澳门,当目前社会有越来越多融合生时,有关融合生的教育、家长教养压力等问题,亦渐受社会关注。2019年8月,有澳门传媒报导家长在孩子被澳门特区政府评估为可以在私立普通学校就学的融合生后,在寻找学额上就遇到极大的困难,相关报导的影片,显示了有关家长在教养子女过程中有着一定的压力(力报,2019)。然而,正如上述,虽然澳门也有相关报道显示融合生家长在教养子女时面对不同程度的困难,然而关于针对本澳融合生家长在教养障碍子女时的教养压力方面,澳门似乎并没有太多有关的实证研究。究竟澳门融合生家长在教养障碍子女时,他们的教养压力是如何?不同背景的融合生家长,他们的教养压力是否相同?这是我们仍然未清楚的地方。故此,研究者开展以融合生家长的教养压力的实证研究,对未来澳门融合教育的发展以至有关家长来说,具有重要意义。
1.3. 研究目的与问题
1.3.1. 研究目的
根据研究动机,研究目的有三个:1) 探究澳门融合生家长教养压力的现况;2) 探究不同背景变项中的澳门融合生家长教养压力的差异;3) 根据研究结果对融合生家长、相关学校、特区政府提出建议。
1.3.2. 研究问题
依据研究目的,研究问题为两个:1) 澳门融合生家长教养压力的现时状况是如何?2) 不同背景变项中的澳门融合生家长教养压力是否有显著差异?
2. 研究方法
2.1. 研究工具
本研究以量化研究实施,研究者采用自编的问卷进行调查,问卷包括澳门融合生家庭的基本资料,另外也包括四份自编的量表。在本研究中,由于只探究澳门融合生家长教养压力的状况,以及探究不同背景中的融合生家长教养压力的差异状况。所以本研究只说明背景资料及其中一份量表:「融合生家长教养压力量表」的内容,说明如下:
2.1.1. 基本资料
问卷基本资料为十二项的背景变项,其中有八项为家长背景变项(家长出生地、家长与孩子关系、家长年龄、家长教育程度、家长工作状况、与配偶关系、家中孩子数、家庭经济状况),另外还有四项为孩子背景变项(孩子受照顾情况、孩子性别、孩子教育阶段、孩子呈现障碍类型)。有关各背景变项的分组情形,可见表1:
Table 1. Summary table for background information groups
表1. 背景资料组别之摘要表
2.1.2. 融合生家长教养压力量表
本研究所采用的「融合生家长教养压力量表」,是参考了陈若琳,李青松(2001)、梅心洁,蔡昆瀛,陈若琳(2008)、张桂贞(2012)等提出的亲职压力之研究层面,再定出本研究中教养压力的三个层面,包括:「发展压力」、「环境压力」及「互动压力」(董志文,黄栋祥,李嵩义,施达明,2018)。「发展压力」是指融合生家长在孩子的语言、情绪、动作、智力、自理、身高、体重等各项生理发展、心理发展及学习的压力感受,经预试后题目有4题;「环境压力」是指融合生家长对孩子在学校环境、外在环境的压力感受,经预试后题目也为4题;「互动压力」是指融合生家长在与孩子互动时的压力感受,经预试后题目有5题。量表使用五点量表方式塡答,从「不同意」、「少部分同意」、「一半同意」、「大部分同意」到「完全同意」,分别给予1分、2分、3分、4分、5分,每个样本在某层面分数的总分,即为该样本在某层面之压力分数,而「发展压力」、「环境压力」及「互动压力」等三个层面分数的加总,即为该样本的整体教养压力总分,分数越高,代表该名融合生家长的教养压力较大,反之,教养压力则较低。量表预试结果为:项目分析中每个题目与总分相关系数介于0.415~0.832 (p < 0.01);探索性因素分析显示各题目因素负荷量在0.587~0.889之间,解释总变异量为70.546%;内部一致性检验显示整个量表Cronbach α系数为0.890,「发展压力」、「环境压力」、「互动压力」等三个层面的Cronbach α系数分别为0.844、0.794、0.897。因此,量表具有良好的效度与信度。
2.2. 取样
本研究的研究对象为澳门融合生家长,家长既可以是父母、或其他重要的主要照顾者,研究者通过两个渠道获得家长资料,第一是询问澳门所有参与融合教育的学校是否愿意参与研究,从这渠道中得到氹仔、澳门各区合共10所学校答应参与此次研究,并回收有关问卷。第二从两个家长社团中收取网上问卷。最终研究者从这些学校、社团合共收取了363份问卷,其中癈卷26份,有效问卷337份,有效回收率超过九成。以目前澳门共有1480名的融合生计算(澳门教育暨青年局,2019),如果每名融合生有一名家长填写问卷的话,本研究取样约占母群体的两成三,符合吴明隆,涂金堂(2016)所提出的抽样要求。
2.3. 研究假设
按研究目的,研究假设分两个部分:假设1. 澳门融合生家长教养压力平均分数与教养压力中等水平具有显著差异;假设2. 不同背景变项中的澳门融合生家长教养压力具有显著差异。
2.4. 资料分析方法
本研究以SPSS21.0统计软体进行假设检定的推论统计,显著水准α设定为0.05,信赖区间设置为95%,使用“单一样本T检验”(One-Sample T Test)去验证研究假设1,以“独立样本T检验”(Independent-Samples T Test)、“单因子变异数分析法”(One-Way ANOVA),去验证研究假设2。根据吴明隆(2016)的观点,相关统计做法如下:
针对研究假设1,在使用“单一样本T检验”上,先确定检定值(Test Variables)。由于本研究中的量表是一份“五点式量表”,中间分数为3分。所以共13题的教养压力量表之中等水平分数为3 × 13 = 39分,检定值为39;分层面的「发展压力」、「环境压力」各有4题,这两层面压力中等水平分数为3 × 4 = 12分,检定值为12;分层面的「互动压力」有5题,这层面压力中等水平分数为3 × 5 = 15分,检定值为15。在实施“单一样本T检验”时,若统计达显著(p < 0.05),则表示融合生家长教养压力平均分数与教养压力中等水平有显著差异;若统计未达显著(p > 0.05),则表示融合生家长教养压力平均分数与教养压力中等水平没有显著差异。
在考验研究假设2时,如果背景变项为两组,则采用“独立样本T检验”。统计如果达显著(p < 0.05),则表示两组有显著差异;反之,统计如果未达显著(p > 0.05),则表示两组没有显著差异。如果背景变项为三组或以上,则采用“单因子变异数分析法”,并且在“单因子变异数分析法”前先进行变异数同质性检定,如果变异数同质性检定未达显著(p > 0.05),则直接以“单因子变异数分析法”进行统计;“单因子变异数分析法”中,如果F值达显著(p < 0.05),则代表各组中至少有两组会有显著差异,这时采用Scheffe进行事后检定。如果F值未达显著(p > 0.05),则代表各组中没有显著差异,不需要事后检定。如果变异数同质性检定达显著(p < 0.05),则以“Welch法”取代“单因子变异数分析法”,如果“Welch法”中近似的F值达显著(p < 0.05),则代表各组中至少有两组会有显著差异,这时采用Tamhane’s T2进行事后检定;如果近似的F值未达显著(p > 0.05),则代表各组中没有显著差异,不需要事后检定。
3. 研究结果
3.1. 现况分析
表2显示了教养压力的单一样本T检验的统计结果。结果显示:融合生家长整体教养压力平均分数为40.10分,t值为1.555(p > 0.05),统计未达显著,表示澳门融合生家长的整体教养压力处于中等水平;分层面方面,融合生家长「发展压力」平均分数为13.24分,t值为4.636 (p < 0.001),统计达显著,高于「发展压力」中等水平的12分,显示融合生家长「发展压力」处于较高水平,亦即澳门融合生家长感受「发展压力」比较大;融合生家长「环境压力」平均分数为12.78分,t值为2.813 (p < 0.01),统计达显著,高于「环境压力」中等水平的12分,显示融合生家长「环境压力」处于较高水平,亦即澳门融合生家长感受「环境压力」比较大;融合生家长「互动压力」平均分数为14.07分,t值为−3.141 (p < 0.01),统计达显著,低于「互动压力」中等水平的15分,显示融合生家长「互动压力」处于较低水平,亦即澳门融合生家长感受「互动压力」比较少。
综合上述可知,融合生家长整体教养压力属于中等水平,但从分层面上看,融合生家长感受「互动压力」显著较低,而感受「发展压力」及「环境压力」显著较高。因此研究假设1有较多部分成立。
Table 2. Parenting stress status of inclusive students’ parents
表2. 融合生家长教养压力现况
注:**代表p < 0.01, ***代表p < 0.001。
3.2. 不同背景变项下融合生家长教养压力的差异分析
本部分以“独立样本T检验”、“单因子变异数分析法”去检验研究假设2。统计发现:十二个背景变项中,有十个背景变项在融合生家长的整体教养压力及各分层面「发展压力」、「环境压力」、「互动压力」里没有显著差异。而「孩子教育阶段」、「孩子呈现障碍类型」等两个背景变项,在融合生家长的整体教养压力及其各分层面「发展压力」、「环境压力」、「互动压力」中,均最少在一项层面中有显著差异。如下:
3.2.1. 「孩子教育阶段」在融合生家长教养压力的差异分析
表3发现:「环境压力」、「互动压力」、整体教养压力的F值分别为1.991、1.279、2.235,p > 0.05,统计未达显著,这表示当孩子处于不同教育阶段,澳门融合生家长的「环境压力」、「互动压力」、整体教养压力等没有显著差异。然而,「发展压力」的F值为5.376,p < 0.01,统计达显著,这表示当孩子处于不同教育阶段,澳门融合生家长的「发展压力」会有显著差异。Tamhane’s T2事后比较发现,「高中」的家长比「幼稚园」的家长显著高3.982分,「初中」的家长比「幼稚园」的家长显著高3.320分。这显示当融合生就读年级为中学阶段时,有关家长所感受的「发展压力」,会显著比那些幼稚园融合生家长的「发展压力」为高。
综合上述可知,孩子的不同教育阶段,家长所感受的整体教养压力,以及在「环境压力」、「互动压力」上均没有显著差异,但在「发展压力」就有显著差异,就读中学的融合生的家长,所感受有关压力较大。
Table 3. Differences analysis of child education stage on parenting stress
表3. 孩子教育阶段在教养压力的差异分析
注:**代表p < 0.01。
3.2.2. 「孩子呈现障碍类型」在融合生家长教养压力的差异分析
表4发现:「发展压力」的F值为4.187 (p < 0.01),统计达显著,这表示当孩子呈现不同障碍类型,澳门融合生家长的「发展压力」会有显著差异。Tamhane’s T2事后比较发现,「上述两个或以上障碍组合」比「沟通社交问题」显著高2.688分,这显示当融合生有两个以上的障碍时,有关家长所感受的「发展压力」,会显著比那些只有沟通、社交问题的融合生家长高;「环境压力」的F值为7.381 (p < 0.001),统计达显著,这表示当孩子呈现不同障碍类型,澳门融合生家长的「环境压力」会有显著差异。Scheffe事后比较发现,「上述两个或以上障碍组合」分别比「情绪行为问题」、「沟通社交问题」显著高2.782分、3.60分,这显示当融合生有两个以上的障碍时,有关家长所感受的「环境压力」,会显著比那些只有情绪行为问题或只有沟通社交问题的融合生家长高;「互动压力」的F值为5.186 (p < 0.01),统计达显著,这表示当孩子呈现不同障碍类型,澳门融合生家长的「互动压力」会有显著差异。Scheffe事后比较发现,「上述两个或以上障碍组合」比「沟通社交问题」显著高3.194分,这显示当融合生有两个以上的障碍时,有关家长所感受的「互动压力」,会显著比那些只有沟通、社交问题的融合生家长高;最后,整体教养压力的F值为7.033(p < 0.001),统计达显著,这表示当孩子呈现不同障碍类型,澳门融合生家长的整体教养压力会有显著差异。Scheffe事后比较发现,「上述两个或以上障碍组合」比「沟通社交问题」显著高9.483分,这显示当融合生有两个以上的障碍时,有关家长所感受的整体教养压力,会显著比那些只有沟通、社交问题的融合生家长高。综合上述可知,孩子呈现障碍类型的不同,家长感受的教养压力会有显著差异,当中可以发现,孩子有两个以上的障碍问题,他们家长所感受的教养压力会较高。
Table 4. Differences analysis of child presenting disorder type on parenting stress
表4. 孩子呈现障碍类型在教养压力之差异分析
注:**代表p < 0.01, ***代表p < 0.001。
综合上述可知,孩子呈现不同障碍类型,家长的整体教养压力及各分层面的压力均有显著差异,但在前述中孩子的不同教育阶段,家长只有在「发展压力」层面有显著差异。而除了「孩子教育阶段」、「孩子呈现障碍类型」在教养压力中会有显著差异外,其他十个背景变项在整体教养压力及各分层面的压力中均没有显著差异。因此研究假设2部分成立。
4. 综合讨论
4.1. 结果讨论
本研究显示,虽然澳门的融合生家长,他们在整体教养压力属于中等水平,家长感受「互动压力」也较低,但却在感受「发展压力」及「环境压力」较大,这说明家长所感受这两层面的压力是不容忽视的。之前有研究显示,当每所学校的融合生数目越来越多,融合生家长其实也会比较担心这会对其障碍孩子构成影响,同时也会担心因融合生数目的增多,影响教师在跟进时的效能(董志文,2016)。这当中,也包括家长会比较担心孩子的各项发展、学习,以至担心孩子在各种环境、社交沟通等方面的适应。亦即是说,目前澳门有大量的融合生被评估出来,且融合生每年也在不停的增加,会极可能导致每所学校收取融合生的数量都在增加。当同一所学校有越来越多融合生的时候,有关家长在孩子的成长、学习过程中,首先会担心学校教师是否能有充足的时间来跟进其孩子,继而会较担心孩子的健康、身高、体重、语言、情绪、动作、智能、自理以至学习能力,同时亦会担心孩子在适应环境、社交沟通的能力,因而造成他们有较大的「发展压力」及「环境压力」。所以,当现今澳门社会似乎较难控制到融合生数目增加的时候,那么学校是否具有充足数量、具备良好沟通能力与经验的教师及辅导员等专业人员,就成为能否为有关家长提供合宜支持的一个关键。另一方面,近年特区政府在特殊教育,尤其是早期疗育服务上实施不同的政策,包括为障碍孩子及家长开办不同的治疗、训练的工作坊(澳门卫生局,2017),而其他一些与特殊教育有关的复康组织,也就家长与孩子的互动提供不同形式的支援(澳门聋人协会,2018)。因此,在各种政策推行下,就可以使有关障碍孩子的家长学习与子女互动的技巧,「互动压力」因而可能会较低些。
本研究显示,当融合生所就读的教育阶段是初中或高中时,有关家长所感受的「发展压力」显著较高。有研究发现,孩子呈现的障碍类型、问题越多,则有关融合生家长所感受的教养压力都会较高。针对融合生的教育阶段对家长教养压力的影响,之前有研究显示,升中的融合生与普通生的能力有很大的差距,纵使与同年级的后进生比较,融合生的学习能力也较差,未能达到该年级应有的水平;另外,部分融合生升中后的学习态度较差,会认为教师进行补救教学也是理想当然,并往往有各种学习不积极的表现(何司行,2018)。因此,部分升中后的融合生,他们不单止因为学习上未能跟得上同级的程度,同时踏入青少年阶段的这批孩子之心理亦会有负面变化,而这些负面的交互作用,不单止可能对孩子自己构成不良的影响,对家长来说,更可能使到他们更为担心孩子的身心发展、以至学业的状况,因此就会使这些中学的融合生家长有更大的「发展压力」。另一方面,针对融合生障碍类型对家长教养压力的影响,过往有研究显示,有多重障碍类别的孩子,他们所拥有的某些特质,如适应能力、活动量、行为问题及孩子伴随的障碍等需求,容易使他们家长在跟进时有较大的压力(何采萤,2014)。因此,当融合生的障碍类别较为多样化、问题较复杂时,家长所感受孩子的教养压力就会更大。
4.2. 建议
依据本研究的结果,本研究对家长、学校、特区政府提出建议,并提出未来研究的建议,如下:
4.2.1. 家长
本研究显示,家长在整体的教养压力处于中等一般的水平,在「互动压力」层面也较低,可是在「发展压力」、「环境压力」等层面却呈现较高的程度。而之前已有研究显示知觉社会上给予的支持,与家长所感受的压力呈现一定的负向关系(赖育桦,2009),显示寻求社会支持,可以在一定程度上缓和这些融合生家长的压力。因此,有融合生子女的父母与主要照顾者,除了跟进孩子每天的学习及生活状况外,也应该多主动寻求社会上的支持,这当中除了找寻其他亲人、朋友的支持外,同时家长亦需要寻求各个复康机构、承办融合教育的学校所给予的支持。寻求更多的支持来源,将可以适当降低家长各个层面的教养压力。
4.2.2. 学校
本研究显示,孩子在初中、高中的学习阶段里,家长所承受的「发展压力」会较大,另外,当孩子呈现的障碍类型更为多样时,则家长会有更大的教养压力。因此有关收取这些孩子、开办融合教育的学校,必须要特别留意升上中学阶段的融合生的学习与心理状况,同时也要将较大问题、较多障碍类型的融合生视为重点辅助的对象,并要为这些孩子提供足够的心理支持,以让孩子能维持较好的学习态度与心理状态,从而减少家长们的忧虑,降低他们教养压力的程度。
4.2.3. 政府
由于政府所推行的政策,会深深影响这批融合生的发展,同时亦可能会对融合生家长产生深远的影响。因此研究者认为,政府首要做的,就是除了继续持续优化现今的融合教育政策外,更要正视、关顾这批弱势孩子的家庭,尤其是需要对融合生的主要照顾者有更大的关注。建议政策启动跨部门的协调机制,协调其他非牟利的心理辅导专业社团,为有关融合生家长提供更多的心理支持,同时针对收取升上中学阶段的融合生的学校,或者针对收取多种障碍类别融合生的学校,提供更多的技术支持及财政上的支持,以更好地解决融合生家长潜在压力的影响。
4.2.4. 未来研究的建议
虽然本研究以“独立样本T检验”、“单因子变异数分析法”的统计发现了「孩子教育阶段」、「孩子呈现障碍类型」是影响融合生家长教养压力的因素,但是否真正的影响因素,还需要通过更深入的分析。因此未来可以通过共变数分析、多元回归分析、调节分析、中介效应,甚至结构方程模型等各种不同的统计方法,以进一步探讨影响融合生家长教养压力的因素。另外,未来亦可以加大取样的数目,使统计结果能达到更佳的推论。此外,除了采用量化研究方式外,亦可以透过质性的访谈,以进一步了解家长教养压力的历程。
NOTES
*通讯作者。