摘要: 教学评教制度作为高校进行教学评估的重要途径之一，对于促进高校的教学具有实际意义。本文通过问卷调查分别测度教师和学生对相关评教影响因素重要性的认知，比较分析教师和学生对评教影响因素的影响程度认知差异，旨在为教师改进教学提供合理化建议。通过分析问卷数据发现：1) 教师和学生一致认为教学评教受教师授课、教师资历、课程特征、教学手段、教学效果和课业负担六个因素的综合影响；2) 教师与学生对教师授课、教师资历、教学手段、教学效果和课业负担五个影响因素的影响程度认知无明显差异，教师与学生一致认为教师授课是教学评教中最重要的影响因素，而教师资历对教学评教影响最弱；3) 但对课程特征的影响程度，教师与学生的认知有明显差异，学生对课程特征的重视程度超过教师的重视程度；4) 进一步对课程特征分析比较发现，教师与学生对课程性质、课程兴趣度和课程考核影响程度的认知有显著差异，但对课程难易影响程度的认知无显著差异；5) 教师与学生对教学效果和课业负担的影响程度认知排序有所不同，教师认为课业负担影响程度更大，而学生认为教学效果影响程度更大。由此为教师的教学改进提出相应建议。
Abstract:
As one of the important ways for colleges and universities to conduct teaching evaluation, the teaching evaluation system has practical significance for promoting teaching in colleges and uni-versities. This paper uses questionnaires to measure teachers’ and students’ cognition of the im-portance of relevant factors affecting teaching evaluation, and compares and analyzes the differ-ences in cognition between teachers and students on the factors affecting teaching evaluation, and aims to provide reasonable suggestions for teachers to improve teaching. Through the analysis of the questionnaire data, it is found as follows. First, teachers and students agree that teaching evaluation is affected by the comprehensive influence of the six factors of teacher’s teaching, teacher qualifications, curriculum characteristics, teaching methods, teaching effect and schoolwork burden. Second, there is no significant difference between teachers and students in perception of the degree of influence of the five influencing factors of teacher qualifications, teaching methods, teaching effects and schoolwork burden. Teachers and students agree that teacher teaching is the most important factor in teaching evaluation, and teacher qualifications have the weakest impact on teaching evaluation. Third, teachers’ and students’ cognitions have obvious differences in the degree of influence on curriculum characteristics, and students’ emphasis on curriculum characteristics exceeds that of teachers. Fourth, further analysis of curriculum characteristics reveals that there is a significant difference between teachers and students in the cognition of the nature of the course, the degree of interest in the course and the degree of influence of the course assessment, but there is no significant difference in the degree of cognition of the degree of influence of the difficulty of the course. Fifth, there is difference between teachers and students in the cognitive ranking of the degree of influence on the teaching effect and the burden. Teachers believe that the burden of schoolwork has a greater impact, while students believe that the effect of teaching has a greater impact. Therefore, corresponding suggestions are made for teachers’ teaching improvement.
1. 引言
20世纪90年代以来，我国高等教育得到了快速的发展，如何提高高等教育的质量，受到国家和社会广泛关注。高校应通过建设高等教育质量保障体系，对教师教学质量进行把控，从而推进高等教育的发展 [1]。
当前国内外许多高校选择教学评教作为主要工具督促检查教师的教学方法和教学态度，以促进教师教学方式和教学水平的改进 [2]。现有研究大多从学生角度研究教学评教，但教师也是评教中的主体。因此，综合教师和学生的视角，分析比较教师和学生对评教影响因素的重要性认知，有助于教师的教学改进，建立完善的教学评教体系，提高教学评教的有效性。
2. 文献综述
2.1. 教学评教的发展
教学评教活动最早出现在美国，随后在多个国家发展成熟，因此，国外对教学评教的研究相对更丰富和成熟。第一个教学评教的评价量表由普渡大学在1915年制定，随后在1924年由哈佛大学首次向公众公开发行。1927年，第一套标准化的教学评教量表由普渡大学制定，这被视作教学评教制度的起源。20世纪60年代，教学评教的研究越来越多；20世纪70年代，美国教育委员会对将近700所高校进行抽查，发现近九成学院采取教学评教作为教学评价手段之一 [3]；20世纪80年代后，随着技术的发展，教学评教所使用的技术手段更加系统化和电子化，教学评教活动逐渐变成教师绩效考核的重要组成部分；到20世纪90年代初期，教学评教活动在高校中的应用与研究更为普遍与成熟。
我国对教学评教的研究始于20世纪80年代，相对于国外较多的定量研究，我国相关研究更偏向定性分析 [4]。国内外研究者对教学评教的研究大致有以下几个方面：教学评教制度的理论研究；教学评教可信度研究；教学评教影响因素研究；教学评教量表研究。
2.2. 教学评教的理论研究
通过研究教学评教制度的运行情况后发现，教学评教存在一些问题，例如：缺乏科学的理论依据、实施过程不规范、评价结果反馈不足等，会影响教学评教效果。另外，如果教学评教不注重学生主体地位，学生对该活动就会不积极，造成评教结果不精准 [3]。
在对“以学生为中心”的教学评教反思中，有研究提出了“学生 + 同行”的“双中心”评教模式 [5]，此类尝试应用在教学评教活动中，可以提高教学评教的有效性。
对于教学评教可信度的研究，许多学者研究发现教学评教的可靠性与学生规模有关系 [6] [7]，若教学评教参与人数较多，则可信度较高。当教学评教参与人数超过20人，可信度趋于90% [8]；当教学评教参与人数大于25人，则可信度高达95% [9]。
关于教学评教影响因素的研究，大多数学者基于教务系统中的评教数据进行相关分析，也有学者通过设计针对学生的调查问卷对评教影响因素进行分析。例如，根据某高校经管学院的教学评教数据，分析评教影响因素在评教分数上的差异性，发现教师教龄、上课人数对评教分数有负向影响，课程与上课年级对评教分数也有显著影响，而任课教师专业与学生专业的一致性则无显著影响 [10]。进一步分析教学评教结果发现，教师的领导职务对教学评教产生正向影响，教学工作量产生负向影响，而教师性别、上课人数和课程类型对教学评教无显著影响 [11]。实证分析表明，影响教师评教分数的主要因素是教师的教学态度、上课质量和与学生的交流 [12]。通过对学生评教态度的研究发现，学生对待学习的态度、对待课程的态度和对待评教的态度对评教分数具有显著影响 [13]。
国内外许多研究指出，教学评教的许多量表缺乏科学的理论依据，而且包含许多主观色彩，不能有效地对教师教学质量进行评价。由此，对教学评教量表的设计，至今未形成统一指标。有学者提出构建“以学生为中心”的教学评教指标体系 [14] [15]，以提高教学评教的有效性和可信度。
2.3. 目前研究的局限与不足
通过国内外文献综述，可以发现高校评教的研究和实践有待进一步完善。
对教学评教影响因素的研究更多停留在定性的层面，少数定量的实证研究更多直接对教务系统中的评教分数进行研究，缺乏对教师和学生主观态度的调查；一些对于评教影响因素的研究虽然对学生的主观态度进行了调查，但是缺乏对教师主观态度的研究，导致对评教影响因素的研究不够全面，无法针对性地提高教师的教学行为。
因此，本研究将综合教师和学生的角度，对评教影响因素进行研究，分析比较教师和学生关注的教学评教影响因素差异。
3. 研究模型
本研究从教师和学生角度，分别设计教师版和学生版的调查问卷。总体上，教师版与学生版调查问卷分为个人背景信息和评教影响因素重要性评分两个部分。
学生版调查问卷的个人背景信息包括性别、年级、专业类别和综合学习成绩排名，主体问卷部分为评教影响因素的重要性评分，以里克特(1-5)形式，衡量每个影响因素在评教中的重要性。教师版调查问卷的个人背景信息包括性别、教龄、职称和学历，主体问卷部分与学生版问卷相同。
不同学者根据自身研究目标，对影响因素有不同的归类方式。有研究将影响因素归为3类：学生特征、教师特征与课程特征；也有研究将教学评教的认知影响因素分为4类：教师因素(教师教学态度、技能、科研、个性等)、课程因素(课程难度、重要程度等)、学生因素(学生兴趣、期望等)和管理因素(评教结果的处理方式) [16]。综合多位学者的研究 [2] [16] 和本文研究目标，在设计问卷时将影响因素归纳为以下6个维度。
课程因素：具体包括课程性质(例如：必修课、选修课与公共课)、课程难易程度、学生对课程的兴趣、课程考核形式四个指标。已有研究证明，课程性质、课程难易程度、学生对课程的兴趣度和课程考核形式对该门课程教师的评教分数可能会产生一定的影响 [2]。
教师背景：包括教龄、职称、学历、科研能力、教师的外形、性格和言谈举止，通过调查与教学评教相关的背景信息，研究发现，教师背景信息与教学评教相关 [8] [9] [17]，这是由于这些因素作为教师整体形象在教学过程中会对学生产生直观影响，从而影响教学评教。
教学态度：包括教师课前准备、讲课状态、课堂安排和对待学生的态度，这些态度会直接影响教师的教学行为，从而进一步影响学生对课程和教师的感受和看法，最终体现在评教分数中。
教学内容：包括教学内容充实度、授课广度与深度、教师的讲课逻辑与表达能力和课业负担。这些影响因素直接影响学生对该门课程的学习感受，由此影响学生对该门课程教师的评教分数。
教学方法：即教师的教学手段、授课形式和授课方式。随着时代的发展教学手段和教学工具越来越先进，教师的教学手段的掌握能力对学生的学习体验会产生一定的影响。教师不同的授课形式，例如：传统授课型、讨论型、实践型对学生也具有不同的吸引力。授课方式，例如：PPT或黑板手写授课、教师对学生上课激情的调动能力，都会对学习体验产生影响。
教学效果：包括学生对课程知识的吸收效果、考试成绩和师生关系的融洽程度。这些因素是学生对该门课程总体收获的体现，由此影响学生的评教。
问卷按以上六个维度的变量进行设计，每个变量包含的具体题项，如表1所示。
Table 1. Influencing factors of teaching evaluation
表1. 教学评教影响因素
4. 数据获取与分析
4.1. 研究对象与问卷发放
本研究的研究对象为华南理工大学参与课堂教学的教师与学生，调查问卷的发放在华南理工大学校内进行。对于学生和教师采用随机抽样的策略，由于学生人数众多，分布范围广泛，故同时采用网上问卷发放与现场问卷发放形式，现场发放分布地址主要为华南理工大学北校区北区图书馆及教学楼，两种方式共收回321份有效答卷。对于教师的问卷发放，由于教师办公地点及办公时间不集中，问卷发放采取现场问卷发放形式，收集场地主要集中在北区教学楼，最终回收有效问卷100份。
4.2. 调查问卷的统计分析
根据回收的321份有效的学生问卷，学生背景特征统计如表2所示。
Table 2. Student background characteristics statistics
表2. 学生背景特征统计
根据回收的100份有效的教师问卷，教师背景特征统计如表3所示。
Table 3. Teacher background characteristics statistics
表3. 教师背景特征统计
4.3. 调查问卷的信度与效度检验
学生调查问卷与教师调查问卷中关于评教影响因素的所有问卷题项Cronbach α系数分别为0.921和0.926，均大于0.9，说明学生调查问卷与教师调查问卷都有较高信度。
采用探索性因子分析，学生调查问卷中教学评教影响因素的矩阵量表，如表4所示，KMO值为0.915 (大于0.8)，且通过了Bartlett球形检验(p = 0.000)；教师调查问卷中教学评教影响因素的矩阵量表，如表4所示，KMO值为0.876 (大于0.8)，且通过了Bartlett球形检验(p = 0.000)。对学生问卷的评教影响因素量表进行因子分析，采取主成分分析法进行降维，并运用最大方差法对矩阵进行旋转，评教影响因素 [18] 最终可由六个因子解释，如表5所示，分别是教师授课、教师资历、课程特征、教学手段、教学效果和课业负担。为了比较分析教师和学生对教学评教影响因素的认知差异，教师问卷的评教影响因素调整与学生问卷相同。
Table 4. KMO and Bartlett test of student questionnaire
表4. 问卷KMO和Bartlett球形检验
Table 5. Adjusted variables of factors affecting teaching evaluation
表5. 评教影响因素调整后变量
4.4. 评教影响因素的影响程度对比分析
采取方差分析教师和学生对评教影响因素的影响程度认知差异，如表6所示。教师与学生对教师授课、教师资历、教学手段、教学效果和课业负担五个影响因素影响程度的认知无明显区别；但对课程特征的影响程度，教师与学生的认知有明显差异(p = 0.000)，学生对课程特征的影响程度评分平均值为3.26，而教师对其重要性的评分均值为2.82分，说明学生对课程特征的重视程度超过教师的重视程度。
Table 6. Comparative analysis of influencing degree on teaching evaluation between teachers and students
表6. 教师与学生对评教影响因素的影响程度对比分析
采用方差分析，进一步检验学生与教师对具体课程特征，包括：课程性质、课程难易、对课程的兴趣和课程考核形式影响程度的比较，如表7所示。教师与学生对课程性质、课程兴趣度和课程考核影响程度的认知有显著差异(p = 0.000)，对课程难易影响程度的认知无显著差异(p = 0.576)。
Table 7. Cognitive differences of the impact of specific curriculum features between teachers and students
表7. 教师与学生对具体课程特征影响程度的认知差异
5. 研究结论与建议
5.1. 研究结论
本文基于已有的教学评教量表，设计并优化分别针对教师与学生的调查问卷，收集教师与学生的个人背景信息，以及对评教影响因素的影响程度认知。利用SPSS软件对问卷数据进行分析与比较，得出以下结论。
首先，教学评教分数受教师授课、教师资历、课程特征、教学手段、教学效果和课业负担六个因素的综合影响。其次，教师与学生对教师授课、教师资历、教学手段、教学效果和课业负担五个因素影响程度的认知无明显差异，教师与学生一致认为教师授课是教学评教中最重要的影响因素，而教师资历对教学评教影响最弱。但对课程特征的影响程度，教师与学生的认知有明显差异，学生对课程特征的重视程度超过教师的重视程度。第三，通过进一步对课程特征分析比较发现，教师与学生对课程性质、课程兴趣度和课程考核影响程度的认知有显著差异，但对课程难易影响程度的认知无显著差异。最后，教师与学生对教学效果和课业负担的影响程度认知排序有所不同，教师认为课业负担影响程度更大，而学生认为教学效果影响程度更大。
5.2. 教学改进建议
根据以上结论，本研究对教师教学改进提出以下建议。
首先，教学授课是学生在学习过程中最重视的因素，因此，教师应更注重提升教学授课能力与水平，以更通俗易懂的方式授课。其次，从学生视角，课程特征对评教的影响程度超过教师视角中的影响程度，由于课程特征中的课程属性和考核方式相对固定，因此，教师应尽可能激发学生对课程的兴趣来，以及灵活多变的考核形式，来提高教学效果。从学生视角，教学效果对评教的影响程度超过课业负担的影响程度，说明学生很在意学习成绩与课程知识收获，因此，教师可以通过合理的作业安排与布置，通过推进学生的学习积极性，提高学生学习成绩和知识吸收效果。最后，从教师与学生共同视角，教师资历对教学评教影响程度最弱，因此教师，尤其是新入职的教师，在教学过程中不必过分注意资历的影响，而应将精力投入到教学中。
5.3. 研究展望
本研究还问卷调查了学生对现有教学评教制度的看法。根据问卷调查分析，较多学生认为教学评教缺乏教师反馈；教学评价指标体系有待完善；教学评教缺少相关监督和宣传不足，导致教学评教具有随意性；有些同学认为缺少阶段性评价难以监督教学整改情况。因此，评教制度有待进一步加强，一方面需要与学生加强沟通宣传，使其重视教学评教制度，进而增强教学评教过程的严谨性；另一方面需要提高教学评教指标体系和教学评教制度的合理性，这是本文进一步的研究方向。
基金项目
本研究受同济大学研究生教育研究与改革项目资助(项目编号：ZD1903018)。