1. 引言
实践教学是高等学校根据专业人才培养方案和培养目标，有计划的组织学生以获得感性知识，进行基本技能训练，提高实践能力，培养创新精神，增强独立工作能力和科研能力的各种教学形式的统称 [1]。长期以来我国的师范生培养主要是以大学为基地的培养模式，一直是被理论与实践相分离的问题所困扰。在这种以大学为主要的培养模式下，师范生的教学实践通常是被放在毕业前夕，其主要作用是验证理论。然而，欧美一些发达国家在教师教育过程中不仅重视大学的培养模式而且重视与中小学的合作培养模式。美国在1986年建立了专门的教师专业发展学校，用于探索大学与中小学合作培养教师的新模式 [2]。英国也进行了以中小学为培养基地的教育实践教学模式改革，并且提出了师范生的培养不仅是大学的责任也是地方政府和中小学的责任，师范生的教育教学能力的发展不仅是中小学的事情也是大学的事情，是为地方经济发展服务的。只有他们合作共赢才更有助于师范生专业发展和驾驭教学能力的提升。在我国，首都师范大学于2001年在北京市的部分中小学建立了师范生实习实训基地，2002年在唐山市的部分中小学也建立了师范生实训基地试图探索以中小学为基地大学与中小学合作协同共育师范生实践教学新模式，取得了较好的效果 [3]。因此，协同共育共同建设师范生实践教学的新模式成了新时代师范教育的新要求。
2. 师范生实践教学现状
师范院校基于师范教育的百年积淀，以培养高素质基础教育人才为己任，但是目前师范院校的实践教学却存在着很大问题。师范生实践教学是师范教育过程中的一个重要环节，实践效果的好坏直接关系到未来基础教育教师的发展和基础教育的质量。根据调查显示，就我国目前教师教育的整体情况而言，不重视师范生实践教学环节的现象仍然普遍存在，教育教学实践类课程设置还相当薄弱。根据校内、校外实践实训情况来看师范生的实践教学存在着这样和那样的问题，其主要表现在以下几个方面：
2.1. 师范生人才培养计划中实践教学课程设置不合理
从调查研究的结果看，目前师范生的实践教学往往处于一种从属的地位，如课程结构不合理，课程之间缺少整合，学科课程比例偏高，教育课程中的实践类课程比例偏低，理论与实践相脱离的现象还比较严重，在教育实践环节上，多数师范生反映，教育实践机会太少，教育实习往往是走马观花应付了事。另外在实践教学环节上缺乏连贯性，这都严重影响了实践教学的效果。
2.2. 师范生对校内实践教学认识不够
现在的大学生就业多元化，很多师范生毕业后准备继续深造或者从事其他行业，对毕业后投身教育事业的热情不高，甚至有的学生就没有考虑从事教育事业。因此，一部分师范生在校期间对校内实践教学训练缺乏积极性和主动性。另外，校内实践大都安排在第七学期进行，一部分成绩优秀的学生本学期要准备考研，他们担心师范生实践训练会投入过多的精力而没有足够的时间复习备考，对实践训练也是应付了事只求考核合格。
2.3. 校外实践教学效果欠佳
师范生的校外实践教学环节是指对师范生校外实践指导、总结、效果、评价等要素构成的一系列实践操作体系 [4]。但是传统的师范生校外实践主要是一次性的集中校外实习有一定的局限性。表现在第一，理论与实践脱节。大一大二进行的教师教育理论课程的学习，校外实践大都安排在大四的第八学期，时间间隔较长，使得教育理论难以有效的指导实践。第二，实习目标单一。校外实践的主要目标是师范生的教学技能和班主任工作，而对师范生的最基本的教育师德的培养往往被忽视。第三，校内指导教师与校外指导教师缺乏沟通协作。师范生在校内实践只能接受高校教师的指导和教育，而在校外实践只能接受中小学校外指导教师的教育，各指导教师之间缺乏沟通，不能形成合力取长补短共同教育。
2.4. 实践教学综合考核评价体系欠缺
师范生校内技能训练是以课程的形式制定的，课程结束后根据课程考核办法评定成绩，而教育实习阶段成绩考核是在师范生教育实习结束后，校内、校外分别填写教育实习鉴定表，而学校将教育实习鉴定表作为学生实习成绩的唯一考核依据，学生的实习效果不能得到充分体验，缺少过程性考核。学生掌握的教育教学技能不能得到真实反映，学生在实践过程中出现的问题在实践结束后没有进一步的措施和方法使其改正和提高。
20世纪以来师范生实践教学能力的培养受到国家教育部的重视。2018年中共中央、国务院联合出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调要推进“高等学校，地方政府，中小学”三位一体协同育人全面促进师范生实践教学模式 [5]。基于上述师范生实践教学的现状和存在的一些问题，传统的实践教学模式已经不能满足新时代教师队伍发展的需要，各高等师范院校都在积极推进师范生实践教学模式的改革，下面以商丘师范学院为例探索师范生实践教学新模式。
3. 师范生实践教学新模式
为了适应新时代教师队伍发展的新需求，以服务区域经济社会发展，聚焦基础教育对高水平教师队伍需求，商丘师范学院建立了高校、地方政府、中小学“三位一体”协同育人机制，培养面向豫东，服务河南的各市、县中小学优秀师资，积极探索师范生实践教学的新模式。
3.1. 协同制定师范生实践教学课程目标
本着与地方教育行政部门、中小学校“合作共建、资源共享、联合培养、优势互补、共同发展”的原则，各高等师范院校应与地方政府和实践教学基地等制订师范生协同育人机制、协同制定人才培养计划和实践课程目标 [6]。制订的标准充分参考中小学骨干教师意见与建议，克服以往人才培养计划中的缺陷，加大实践教学比例，使理论与实践相结合，并在实践课程教学目标中制定考核标准以完善师范生实践教学。为了保证实践教学的连贯性，在制定人才培养方案时反复进行教育实践能力训练。比如大一新生，鼓励学生利用课余时间练习三笔字，在每次班会依次轮流三位同学演讲，训练普通话和锻炼同学们在讲台上的胆量，在辅导员和班主任的带领下组织学生听取中小学教学名师的报告，参观教育实践基地，使学生对师范专业有一个的初步了解。大二、大三每学期安排两周的认知实习，大二鼓励学生参加“三字一话”竞赛，并给与一定的物质和精神奖励，激发学生的教育教学的热情。大三结合教师教育类课程开展教学技能竞赛让学生们进行课堂教学模拟，通过比赛进一步激发他们的学习兴趣，进一步巩固专业思想。大四阶段，帮助学生将学习的理论知识综合运用到教育教学实践中去。第七学期进行校内教育实习，首先进行校内分组并指定一名专业教师进行专业指导。第八学期校外实习和顶岗实习，在准教师的岗位上，进一步提高学生的实践教学能力。最后开学初由优秀毕业生为大一新生介绍经验，如此往复使教育实践活动形成一个不间断的良性循环。
3.2. 协同承担实践课程
高校教师、实习基地一线指导教师联合授课，构建学习共同体，探索互联网+师范生培养。主要采取讲授法、案例教学法、讨论法、合作学习法、实践教学法等。充分利用情境教学、案例分析、模拟课堂等多样化的教学方式，增强学习者学习兴趣，提高教学效率。对培养计划中设置的实践课程，我们聘请省内外基础教育课程教学论专家、名师主讲各学科基础与前沿问题专题研究报告，邀请国培计划中的骨干教师和“互联网+”的名师主讲相关课程教学论、课程标准解读、中学教材与教学设计等课程的理论部分，聘请中小学实践基地一线名师承担以上课程实践部分。既能使得实践教学部分的理论课程与实践课程充分结合，又能激发学生对教育专业的热情。
3.3. 协同开展教育研究
师范院校对师范生的培养是教师队伍建设的重要环节，国家和地方都推行加强学生实践教学的“双导师制” [7]。校内导师加强理论指导，校外实习基地导师要把自己丰富的教学实践经验传授给学生，改变以往学生轻理论，重实践，或者轻实践重理论的问题，更有助于提高师范生的教育教学技能。校内外指导教师要相互沟通，协调指导，共同制定指导计划，相互了解指导学生进程。河南省教育厅以及各高等师范院校每年设立专项经费，合作开展基础教育教学改革研究，省级每年12项，校级30多项。联合教育主管部门和实习基地教师致力于河南省豫东地区中小学教育研究，有效促进了教师培养、培训、研究和服务的一体化。在共同开展教育研究的同时，还协同中小学教师合作编写出版具有地域特色文化和中华优秀传统文化教材与教学参考书，打造校本特色课程资源教材建设。
3.4. 协同开展学术交流
每年与商丘市教育主管部门联合主办“基础教育”系列活动，邀请全国著名省级市级教学名师来校开展名师示范课、名家主题报告、基础教育前沿问题座谈会等。组织教育实践指导有关课程教学论教师与一线指导教师、国培计划学员同课异构。实现了国培学员、师范生和实践基地中小学一线骨干教师的学术交流和资源共享。
3.5. 协同制定实践教学综合评价体系指标
实践教学是与理论教学紧密联系又相对独立的一种非常重要的教学活动。人才培养的根本，是提高学生实践创新能力的基石。完善监控与评价指标体系，提高应用技术大学人才培养质量，是当前实践教学面临的关键问题。直接影响学校的人才培养质量及学生的从业能力和适应岗位的能力。实践教学质量监控与评价体系要遵循有效性，独立性和激励性原则 [8]。围绕提高教育教学质量这个中心，以培养行业、企业和社会急需的人才为目的把实践教学的三个阶段“校内实践—校外实践—毕业生反馈”作为一个完整的质量监控评价链条，构建“政府—高校—实践基地—社会”四方共同参与的实践教学质量监控体系。按照高校自我评价为核心，政府宏观监控为指导，社会第三方参与各方有机结合的有效监控评价体系。校外实践教学通常采用分散实习的形式，对学生进行指导和管理是一个难点，通常采用实习与毕业论文在线管理系统。平台，学生、家长、校外指导教师、校内指导教师、班主任或辅导员共同参与，多方协同加强实践过程管理。
培养师范生社会参与共同推进实践教学，一方面，需要政府相关部门基于“共同利益”颁布文件或制定政策来为搭建实践教学平台提供合法性；另一方面，就教育系统内部而言，要加强师范院校和教师的自主权，增强师范院校对区域中小学的辐射作用，鼓励大学教师积极联合中小学教师、学生家长等相关人士开发培育师范生责任担当意识与实践创新能力的实践课程。就教育系统外部而言，应注重师范生发展资源的包容性，不仅要充分借鉴社会机构与其他民间组织的优秀经验，加强相互间的交流合作，还要从现实的社会生活出发，充分利用社区的情景资源为师范生提供作为未来教师深入社会、躬行实践的平台和机会。事实上，师范生在文化基础、自主发展、社会参与三方面核心素养的培育不是孤立的，而是相互交叉、共同促进的。这需要实践教学关注师范生在教育场域中的双重身份，全面推进教师职前教育变革，提升教师职前教育质量。
基金项目
商丘师范学院教师教育课程改革研究项目资助。2017河南省高等学校青年骨干教师培养计划项目：(2017GGJS263)。