1. 背景
早在1867年，西班牙城市规划设计师依勒德丰索·塞尔达从城市规划学角度提出“城镇化”的概念。现在，“城镇化”已经演进为包含城市规划学、地理学、人口学、社会学、经济学等多个学科的复合概念，各个学科对“城镇化”的定义具有不同的侧重点，总体而言，城镇化是包含集中、扩散和转化的动态过程 [1]。2013年12月中央召开关于城镇化工作会议，提出推进城镇化的主要任务，在其后《国家新型城镇化规划(2014~2020年)》出台，学界展开对新型城镇化的广泛讨论。褚宏启认为城镇化是指在地域范围内产业集聚、人口集中的社会变迁过程 [2]。陈云松、张翼认为城镇化是不同户籍人口的社会融合效应，不仅是进城农民的纵向“提升”过程，还包括其与城镇户籍人口横向“靠拢”过程，即农村人口进入城市并与城市人口双向互动的过程 [3]。叶忠海等学者对于新型城镇化的内涵解读是要以人为本，注重城乡互补、协调发展，在不同层次上提升城市文化和公共服务 [4]。
现行最普遍的测量城镇化的标准是城市人口占总人口的比重，因为人口由分散变为集聚时，会增加城市的数量或扩大城市规模，在此过程中，城市经济结构改变人口的从业模式，也使城市生活方式和价值观念等城市文化得到传播和扩散。根据国家统计局公布的数据显示，2018年中国城镇化率为59.58%，而世界发达国家的平均水平都在80%以上 [5]。从城镇化起步早的西方国家发展历程来看，当城镇化率达到70%至80%时，会出现人口、资本等要素由城市向乡村回流的现象，开始向逆城镇化发展 [6]。根据这个发展规律可以得出，我国城镇化率还会持续提升，在接下来较长一段时期内，城镇化进一步扩张将是我国的发展现实。城镇化关系到每个中国人的命运，影响到中国当今社会的方方面面，其中，城镇化对乡村教育的影响十分重大，乡村学校的发展存亡与城镇化关系十分紧密。乡村学校主要是指位于乡镇和农村地区的学校，包括城乡边缘区(城乡结合部)和其他偏僻贫困地区的学校，乡村地区自己办的中小学以及位于城乡结合部的打工子弟学校等都属于乡村学校。
2. 乡村教育陷入发展困境
城镇化的迅猛发展让乡村和城市改变了昔日的模样，人口大量涌向城市，城市的基础设施资源紧张，矛盾频发。而对于劳动力和生源大量流失的乡村，失去了活力和生气，乡村日益衰落，各种问题扎堆出现，其中就包括对教育的冲击，只有“学校的破败、荒凉才让人感觉到了这村庄的真正腐朽与行将消散 [7] ”。
2.1. 空间定位：“进城”还是“返乡”
从20世纪80年代，我国推行“镇办初中，村办小学”的办学政策，建在“家门口”的学校，不仅是乡村学龄儿童接受教育的场所，也是乡村生活、乡村文化必不可少的一部分。随着人口城镇化速度加快，城市所产生的巨大虹吸效益，使得乡村劳动力资源持续流出并最终导致乡村的空心化以及整个乡村治理的失序 [6]。人口作为地方建设最重要的资源要素，没有人，乡村教育和乡村社会的发展就无从谈起。城镇化背景下的乡村学校，到底是该“进城”还是该“返乡”，是值得认真思考的问题。主张将乡村学校进行资源整合的“撤并方”认为，在教育资源受到约束和限制的条件下，必须通过合理的配置选择，寻求实现经济效用最大化 [8]。城郊是城市发展扩张的主要阵地，乡村劳动力多汇集于此，他们的子女也随家长搬迁到此居住，教育问题若能就近解决，既能实现规模效应，也符合情理。也有学者认为乡村学校是那些走不出去的“农村最贫困的20%的人的不得已的选择” [9]，校址必须建在乡村。
2.2. 价值取向：“本土化”还是“向城性”
乡村教育的价值取向主要从教育目的和教育内容中体现。首先，当今社会中乡村教育目的出现异化，它不是为本地本土培养人才，而是培育着未来的城市人口。乡村家长期望通过升学能使孩子离开乡村，“跳出农门”是送孩子上学的根本动力，乡村教育是为学生离开家园实现阶层上升、向城市流动所作的准备。城市像一台人才“抽水机”，抽干了乡村的活力和复原力，只要教育目的不变，乡村人才培养机制就很难做出实质改变。其次，乡村教育内容具有明显的“离土化”倾向。在语文、地理课本中，还能看到描写自然、田园风光的内容，而其他课程，更多的是与城市文明、工业文明紧密联系，教育内容所折射的价值观是“向城性”的。再者，乡村教育缺乏应有的文化自觉与文化自信，没有主动挖掘富有特色的乡土文化资源，而是直接吸收“向城性”的教育内容和课程设计。
2.3. 教师补充：“输血式”还是“造血式”
为解决乡村教师短缺的问题，中央和地方政府颁布了一系列政策，如教师交流轮岗、乡村教师补贴、招募优秀退休教师到农村学校讲学等。这些外援性质的教师补充方案，是通过自上而下的政策引导来解决普遍性的问题，无法因地制宜地按照不同地方的具体情况“对症下药” [6]。政策有时间限制，能在短期内聚焦关注，解决眼前问题，却无法为乡村教师的补充提供长效保障。如何让乡村教育在发展中寻找内在动力和解决途径，自发地良性运转，完成从“输血式”到“造血式”的机制转变，真正从源头上解决教师短缺的问题，是政府和全社会应该努力的方向。
2.4. 城乡学校：大班额与生源流失的“两败俱伤”
在城镇，大量生源的聚集给流入地政府带来沉重的财政、行政压力，也为当地接纳流动学生的学校和教师带来组织管理的压力，很多学校出现大班额的现象。为了给学生提供教育资源，一般多会采取新建、扩建学校的办法，但此举并未起到遏制大班额的效果，反而使这种现象愈演愈烈 [10]。在乡村，由于学龄人口的大量外流，乡村学校的规模在不断地缩小，经历了撤点并校的布局调整后，许多乡村学校和教学点被撤掉，学生和教师只好辗转去别的学校就读和教学，剩余的乡村学校因为规模小无法得到投入支持，缺乏教师的应对办法是跨年级复式教学，提供的教育质量较差。而此时城市学校的规模扩张，需要大量教师填补空缺，一些乡村学校的教学骨干被选调进城，造成本已贫瘠的农村教育资源“雪上加霜”的境况。最终农村学生并未享受优质的教育，城镇的教育质量也出现下滑，导致城乡教育对立、没有赢家的困境。
3. 原因分析
3.1. 政策的执行不力
许多针对农村义务教育的政策初衷是良好的，希望集聚资源并提高资源的利用率，但执行时却出现很大偏差。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》规定合理规划和调整学校布局，在方便学生就近入学的前提下适当撤并。政策的初衷是根据具体情况做适当调整，但地方部门在执行时出于减轻财政压力的考虑，对许多小规模学校和教学点采取“一刀切”措施进行撤并。我国的乡村教育经历了一段布局调整重组的“撤点并校”时期，乡村学校数量骤减。尽管2012年紧急叫停撤并乡村学校的系列政策出台，并恢复了一些学校和教学点，但过度的学校撤并使乡村教育元气大伤。如果把乡村教育当作需要被拯救的对象，抱着“施恩”的心态，就不会注意到乡村教育真正需要什么。粗暴采取“一刀切”的措施，虽然符合经济效率，但破坏了教育规律。从浅层看，乡村家庭不得不把孩子送入离家远、花费高的学校，经济条件好的家庭在学校附近租房，由至少一名家长陪读，而条件不好的家庭只能让年幼的孩子忍受长期分离，这些做法不仅加重了乡村家长的经济负担，也给学生造成了心理健康问题。从更深层次看，这场布局调整加剧了乡村文化的断裂和乡村社会的衰败 [11]。除了城镇化水平提高、外部经济发展“推拉效应”等客观因素外，学校数量大幅减少主要是政策执行造成的。
3.2. 城镇化对乡村学校的冲击
城镇化的快速进展对乡村学校的有较大的冲击。首先，城镇化解放了人对土地的依赖和束缚，农业人口大量迁离土地和村庄，乡村学校因生源越来越少而日渐式微。有观点认为现代化教育的重要任务之一是辅助转型过程，即农业人口的就业非农化以及生活方式的城市化，人口向城市的单向流动带有发展和进步的意涵 [12]。其次，城镇化带来的价值观念中断了乡土文化对人的生命底色的滋养，在培养乡土自信的成长关键期，乡村学生无法深度融入乡村社会和汲取乡村文化的精髓 [11]。在传统观念中，乡村文化的传承主要不是用文字书写，它更多是通过村居环境、风土人情、传统礼俗等无言的元素，如春风化雨般使个人通过感知来领会其内涵和精神。农村生活一直与土地、环境依存度很高，因此乡村教育隐含着保护环境、尊重环境的生态价值观 [13]。学校作为乡村社会培养人才之所，它不仅是村庄精神的凝结和展现，也是乡村文化传承的希冀和憧憬 [11]。随着城镇化的不断延伸，城镇的工作模式、生活方式、价值观念也向乡村传递渗入。城市文明与乡土文明的冲突，改变了乡村遵从儒家礼俗的传统道德格局，也使乡村文化和乡村教育遭遇到严重的危机。
3.3. 乡村缺乏对优秀教师的吸引力
乡村学校提供的工资待遇和发展平台无法与城镇相比，乡村的基础设施建设较城市差，这使乡村无法吸引优秀的师资。乡村教师的队伍极不稳定，能力强、年纪轻的教师即使被分配到乡村教书，也常常会流失，去往经济社会条件更优越的地方，留下来的大部分是已过中年、教学水平相对较低的教师。师范教育体系经历中等师范学校被完全撤销，乡村学校师资供给大幅降低。中小学师资完全由高等师范院校培养，尽管国家和地方通过政策优惠、经济补贴给乡村教育提供大力支持，但是大量毕业生因为收入低、待遇差、条件艰苦、前景渺茫，不愿到乡村学校任教，造成乡村教师短缺、结构老龄化等问题 [10]。在农村生活和工作的种种不如意，让教师渐渐失去了教育热情。
4. 乡村学校的突围之路
在当今社会，城镇化的步伐不断加快，但乡村教育依然在探索具有本土特色的发展模式，通过整合本地资源，让教育为当地服务，让乡村教育为乡土培养未来的建设者。20世纪八十年代中后期，前元庄曾开启过别具特色的“村校一体”、“三教统筹”的农村教育模式探索，经过7年的改革试验，前元庄小学入学率、巩固率达到100%。但是随着农村劳动力和生源的流失，前元庄的教育实验又退回到应试教育上。四川蒲江县产茶，成佳中学与本地企业携手培养新型农民，联合家庭、社区多方力量，开发与茶文化相关的校本教育课程，强化学校在当地社区中的文化中心地位，开展各种文体活动，培训家长和学生的茶叶生产技术。前元庄模式、“茶乡模式”曾对乡村教育发展产生正面的促进作用，但它们无法从根本上扭转乡村的颓势，无法遏制农村人口的流失，因此也就无法遏制农村适龄学生的流失 [14]。乡村教育应该为乡村人口提供有质量的、更加公平的基础教育，为乡村未来的建设者提供有针对性的、渗透职业教育内容的乡土文化课程，通过教育来促进扶贫工作的进行和乡村社会的转型而不仅仅是农业经济的发展，已经成为乡村教育新的职能 [15]。
4.1. 优化教育评价机制
首先，矫正错误观念。城乡文化并不是二元对立的，二者在发展进化过程中常常互相借鉴、迁移和影响彼此，但如今的评价标准过于偏向一方，势必会产生不公正。乡村文化与都市文化没有高低之分，二者是不同类型的文化。正如费孝通在“文字下乡”中提到的，城乡居民没有智愚之分，只是因环境不同，掌握的知识不同而已 [16]。要有意识地摘除“乡村就是落后”、“乡村文化就是愚昧”的标签。其次，改变评价标准。尊重乡土礼俗，挖掘乡土文化中的精华，用社会主义核心价值观对乡村文化进行改造，重塑乡村的文化自信。改变重城轻乡的评价标准，重新制定适用于乡村文化的评价标准，这不仅赋予公平的内涵，而且关涉国家的稳定。
4.2. 发挥乡村教育优势
乡村学生越来越少，每个班、每所学校的学生不多，但凡事都有两面，小班教学也有很大的优势。学生之间、师生之间有更多的交流机会和交流时间，教师可以给予每个学生足够的关注度。从霍桑效应在教育学的效果研究来看，教师对学生的期望非常关键，可以影响到学生对自我能力的认知和对学业的信心。小班教学可以把劣势转化成优势，教学氛围更融洽，学生的成长环境更加和谐，家校沟通也比大规模学校的班级更频繁，学校的德育和教学工作更容易实施，有利于家校携手共同维护青少年健康成长。由于规模小，乡村学校可以根据需要对教育教学作适度调整，农忙时可给学生放假帮助家庭劳作，使其更适应农村生活和劳作 [17]。
4.3. 乡村教师的培养
复兴乡村文化是一项长期的系统工程，乡村教师在其中起到的作用至关重要，因此急需一批热爱教育、热爱乡土文化、德才兼备的教师来乡村任教。政府要做好顶层设计，加大公共财政对乡村教育的投入力度，提高乡村学校教师编制弹性，根据实际情况适度放宽政策，提高教师的工资待遇。同时大力发展农村地区的公共事业，改善乡村的社会生态，为农村学校教师的生活工作创造有利的环境。现代的乡村教师要向过去的乡村教师学习优点，以前的乡村教师不仅仅是在书塾里给学生说文解字的先生，更是乡村生活中不可缺少的人物，村民代写书信、借据、订立契约、写对联、婚丧嫁娶礼单、打官司等大大小小需要文字的场合，都离不开乡村教师的帮助，因此乡民们对教师发自内心地敬重，教师也真正地深度融入乡村社会 [18]。现代的乡村教师也应了解传统礼俗，与乡村和乡民多沟通，为乡村社会的精神文明贡献力量。
4.4. 开发乡土文化课程
在乡村学校开设的国家课程基础上，继续充实完善已有的乡村文化教材。国家规定的三级课程体系中，地方教育行政部门和学校对地方课程、校本课程的重视也在逐渐加深。坚持实事求是的理念，把当地的乡村建筑、传说故事、民间风俗、历史人物等优秀特色文化介绍给学生，让他们感受到家乡的魅力。例如在贵州的苗族地区雷山县，当地将民族民间文化列入必修课，其特有的美食文化、衣饰文化、对歌文化、舞蹈文化十分丰富，而且与本土的地理人文紧密相连，当地学校利用这些资源制作乡土课程，将其纳入音、体、美课堂教学中，学校还布置了民间文艺陈列室，用苗族音乐当作上课铃声，这些都增加了学生对自己家乡和文化的热爱 [19]。把乡村的美丽和独特介绍给学生，但也不应过分美化乡村，而应该按照它真实的面貌不加粉饰，让乡村的学生们既热爱这片乡土，又能正视乡村在发展中的劣势和问题，激发学生建设家乡的志向。