1. 问题的提出
在世界语言市场中，中文是目前颇受关注的一门外语。李宇明(2020)认为中文有可能成为“世界第二语言” [1]。当前数据显示，“中国以外正在学习中文的人数约2500万，‘十三五’期间全球参加HSK等中文水平考试的人数达到4000万人次”1。特别是，截至2020年底，全球已有70个国家将中文纳入国民教育体系。中文的地位问题得到党和国家的高度重视，2017年12月中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于加强和改进中外人文交流工作的若干意见》，指出，要“着力加大中文国际推广力度，支持更多国家将中文教学纳入国民教育体系，努力将孔子学院打造成国际一流的语言推广机构”2。中文被纳入其他国家的国民教育体系是中文国际地位提升的重要标志，也是中文的沟通价值、文化价值逐渐被世界认可的重要参照。
该话题在学界已有部分探索。李宝贵，庄瑶瑶(2020)分析将中文纳入基础教育体系国家(以下简称“纳入国”)的空间特征，认为主要表现为“先高后低、先低后高、高低并进、完全纳入和部分纳入” [2]。李宝贵、吴晓文(2020)重点研究了中文纳入东南亚国家国民教育体系的动因，突出了中文价值在东南亚的体现以及个人、社会的语言选择 [3]。李宝贵、魏禹擎(2020)指明了中文纳入法国国民教育体系的困难，如发展不均衡、教学资源不充足和教学环境复杂等 [4]。
虽有部分研究，但从文献数量上来看，国内目前对中文进入他国教育体系的研究非常少，“中文进入国民教育体系”论述的内涵和条件也有待厘清。在查阅文献和新闻报道时候，我们发现，“被纳入国民教育体系”和“被纳入国民基础教育体系”常常混用，纳入标准也未明晰。国家语言文字工作委员会组编《中国语言文字事业发展报告(2017)》中最早见分析，认为各国“通过颁布法令、政令，教学大纲和课程大纲等形式，将中文纳入基础国民教育体系” [5]。李宝贵、庄瑶瑶(2020)将“中文被纳入国民教育体系”简称为“中文纳入”，并对其进行概念界定，指“海外各国通过颁布法令、教学大纲等形式，以大中小学开课、高中会考、中文专业学历教育等方式，在国民教育体系的各个学段进行中文教育” [2]。这里，作者将“大学”也作为国民教育体系。大学阶段的中文学习是否算入进入他国的国民教育体系？根据《中国语言文字事业发展报告(2018)》，到2017年时，已经有“170多个国家开设中文课程或者中文专业” [6]。如果大学开设也计算在内的话，中文应该进入了170多个国家的国民教育体系。不同认识说明该论述还有待斟酌。其次，概念的选择上，不同学者也有差异。李宇明、唐培兰(2020)使用了“基础教育体系”而非“国民教育体系” [7]，什么表述更适合中文目前在国际上的传播现状？
“中文进入国民教育体系”正在成为新的研究热点，但该概念还有待进一步研究。如何判定一个国家是否将中文纳入国民教育体系是了解中文世界地位的重要参考，也是国家科学配置中文教育资源，对口帮助各国中文教育的重要参考。本文将借鉴教育学理论，分析官方新闻、学者对“中文进入了国民教育体系”的表述，加之中文在各个国家发展的具体情况，对此概念进行论述。
2. 中文被纳入国民教育体系
2.1. 基础教育与国民教育
在学者论文和新闻中，“基础教育”与“国民教育“两个概念经常交替使用。教育学中对“基础教育”和“国民教育”的概念有一些争议。顾明远《教育大辞典》中解释道：“国民教育(National Education)，也被称为‘公共教育’，指国家为本国国民(或公民)开办的学校教育 [8]。一般为小学和初中教育，有的国家还包括幼儿教育和高等教育”。吴遵民(2004)认为国民教育是“主权国家通过制度或法律的形式，对本国所有享有公民权利的人所提供的一种不同层次、不同形态和不同类型的教育服务系统” [9]。《教育大辞典》指明“基础教育，亦称为‘国民基础教育’是对国民实施的基本的文化知识的教育，是提高公民的基本素质的教育，也是为继续升学或就业培训打好基础的教育”。一般来说，基础教育包括小学、初中和普通高中三个阶段。
由此可知：国民教育是上位概念，基础教育是下位概念，国民教育包括小学和初中的基础教育，有些国家还包括幼儿及高等教育。学者们对于基础教育是否包括学龄前教育、大学及其之后的教育稍有争议 [10]，但他们都认可中小学教育(有的国家成为初等教育、中等教育)应包含在基础教育的概念之内。因此本文所讨论的“中文进入各国基础教育体系”所指的“基础教育”是中小学教育，并不包含高中毕业后的，高等教育层次。
至此，需要正视中文传播过程中的几个常见的表述，“中文进入**国的基础教育体系”、“中文进入**国的国民教育体系”及“中文进入**国的基础国民教育体系”，这几种表述看似相似，实则稍有差异。“国民基础教育体系”和“基础教育体系”相似，可以互换，都可以表示中文成为正式课程进入一个国家的小初高教育阶段。需要格外注意的是“国民教育体系”，这是个大概念，一个国家能提供的所有教育都能包含在内。如“法国教育部颁布的《2010-2011中文教学状况》显示，中文教育已被法国列入国民教育体系” [11]。如果中文进入**国的国民教育体系，可能是大学或者研究生教育层次。
在已有文献中，国家语言文字工作委员会组编《中国语言文字事业发展报告(2017)》指明了中文“被纳入国民教育体系”的内涵，即：“目前60多个国家通过颁布法令、政令，教学大纲和课程大纲等形式，将汉语纳入基础国民教育体系，170多个国家开设汉语课程或汉语专业”。170多个国家“开设汉语专业”是指大学，即：170多个国家的大学都开设了中文课或者中文专业，但是中文并未进入170多个国家的国民教育体系，这说明，国家语委对中文“被纳入国民教育体系”的概念界定中，事实上是不包括大学(本科、研究生)教育的。因此，使用“中文被纳入国民教育体系”一词不够准确，或许应使用“中文被纳入基础国民教育体系”或者“中文被纳入基础教育体系”。这与李宇明(2018)提出“海外汉语学习者低龄化”的趋势是一致的 [12]。
2.2. 中文进入基础国民教育体系的意义
中文进入其他国家的基础教育体系，意味着中文成为各个国家的基础教育外语，与大学所开设的中文专业相比，有“质”上的差异，也是“质”上的飞跃，将会大大影响国际中文教育的研究和实践。
首先，基础教育体系内的学习者是青少年和儿童，从语言学角度而言，年龄越小，越接近语言关键期，语言学习的效果更好，同时少年儿童可能通过学习语言而产生语言感情，甚至产生跨文化认同。再次，进入基础国民教育体系的决定，是国家教育政策，也是国家语言政策，则带有国家公共政策的强制性和引导性，亦能够给原本无法通过课外培训学习中文的学生学习中文的机会，这也意味着，进入各国基础教育体系的中文，将会有更多的学习者。最后，进入其他国家的教育体系，意味着中文传播不再是中国单向性的传播，中文教育得到各个对象国的支持，海外各国将主动投入资金开设中文课程、培训中文教师、研发中文教材等。一个国家中文学习者越多，对中国就越了解，与中国的联系就会越紧密，对于深化我国参与世界建设，构建人类命运共同体也有重要价值。
3. 中文被纳入国民基础教育体系的条件
上文界定了中文进入国民教育体系实则是进入“国民基础教育体系”。中文进入70个国家的基础国民教育体系究竟是以什么标准确定的呢？满足哪些条件，中文就进入了一个国家的基础国民教育体系呢？很多新闻里提到的，中文被纳入基础教育体系没有说明参考标准，没有指明出处而直接引用，其可信度也有待鉴别，本文不再赘述，只看学者研究。
3.1. 学者对中文进入基础教育体系的研究
各国中文教育情况差异巨大，学者之间针对何为进入基础教育体系也并未达成一致。赵金铭(2014)在《孔子学院中文教学现状与教学前景》一文中引用“2012年中文正式进入喀麦隆的教育体系，喀麦隆雅温得第二大学孔子学院培养的14位中文专业本科生毕业后被政府分配到10个地区的中小学从事中文教学工作，并成为政府公务员，这标志着中文正式进入喀麦隆的国民教育体系” [13]。这里中文被认为进入喀麦隆教育体系的参考标准是：喀麦隆培养的大学本科生毕业后被政府分配到中小学任教，并成为政府公务员。
蔡永强(2014)认为，爱尔之把中文纳入基础教育体系的标志是，爱尔兰国家课程与评估理事会做出了在全爱尔兰中学推广中文言文化的决定：2014年在全部学校开设中文课程，并将中文作为正式课程列入中学教学大纲 [14]。金志刚&史官圣(2018)认为，2016年意大利教育部颁布了第一个国家中文教学大纲——《意大利高中中文教学大纲》(ⅡSillabodella Lingua Cinese)，也可认为中文正式进入了意大利高中教育体系 [15]。爱尔兰和意大利的案例以中文拥有正式的教学大纲为标准，进入基础教育体系。同样以颁布教育大纲为标志，肯定中文进入国家基础教育体系的国家还有：芬兰(高中外语教学大纲，设置B3语言教学方案)3、瑞典(2014年施行中文教学大纲) [16] 和荷兰 [17] 等等。
杨倩(2016)以2012年，塞尔维亚国家教育部与中国国家汉办签署“塞尔维亚中小学开设中文课试点”计划为契机，认为中文教学正式走入塞尔维亚中小学课堂 [18]。
此外，还有学者以国家教育部门将中文列为选修课为标准，如“智利教育部于2009年5月将中文列为国家中等教育外语选修课程，智利也成为拉美地区第一个将中文引入国家教育体系的国家” [19]。或者以中文成为中小学考试语种之一为标准，如，俄罗斯和毛里求斯。“普通话并被纳入到小学升中学的考试体系中，学生从小学一年级选修普通话直到六年级” [20]。
同一个国家，学者之间的认定标准也并非统一。任平(2014)提到，1963年，巴伐利亚州的萨克特–安娜高级文理中学(Sankt-Anna-Gymnasium) 首次将中文列为学校辅修的兴趣课程，标志着中文教学正式进入德国中小学的学科课程体系 [21]。在这里，中文被认为进入国民教育体系的标准是，成为某一个学校的辅修的兴趣课程。徐肖芳(2008)指明，德国教育并非国家统一规划，而隶属各联邦州。至2009年，德国16个联邦州有10个联邦州制订颁布了中文教学考试大纲。目前，全德开办中文课程的中小学数量已经超过 300所，其中60余所中学将中文提升至高中毕业会考科目 [22]。
从上文所列举的资料可知，学者们对于各国将中文被纳入基础教育体系的表现形式并不一致，将上文的各参考标准汇总，包含各国将自己培养的中文教学者纳入公务员体系，中文进入考试体系，教育部门研发颁布中文教育大纲，教育部门将中文列为学校学习课程，还有学者认为国家展开了中文教学试点计划，也可以算作进入基础教育体系。
3.2. 中文被纳入基础国民教育体系的条件
《中国语言文字事业发展报告》认为中文被纳入国民基础教育体系的形式，共列出了4种，分别是“颁布法令、政令、课程大纲和教学大纲”等。现有数据表明，并非被认定进入他国基础教育体系的国家，都满足以上四类，但是学者们也肯定中文进入了该国的基础教育体系。由此可见，现有条件略窄，中文被纳入基础国民教育体系的条件(后文称“纳入条件”)还可进一步探讨。特别应考虑不同国家语言政策的差异性，纳入条件还需进一步扩展、细化，以便未来判定其他国家是否将中文纳入教育体系。
唐培兰(2020)在审核56个国家将中文纳入基础国民教育体系的证明资料的基础上，认为“中文被纳入其他国家基础教育体系”这一判定应满足三个关键词包含的条件。第一，基础性。“基础”二字指中文学习者的受教育阶段为小初高，不包含大学生，学习者多为未成年人。第二，国民性。“国民”指中文教育在该国教育体系中的地位，以及中文教育在该国的发展规模。前者指中文课程得到国家教育主管单位的认可，体现为国家出台相关法令、政令、教育大纲和考试大纲，成为学校的正式学分课程。中文教育在该国的发展规模主要指进行中文教学的学校数量不能过少，在地域分布上应该有一定的覆盖性。第三，体系性。中文教育应该呈体系，中文教育成熟的国家，如新加坡、韩国在小初高不同阶段都开设了中文课程 [23]。
因此，中文被纳入基础国民教育体系的条件是：国家通过颁布法令、政令，或出台行政法规等法律形式，或通过研发课程大纲、教育大纲，考试大纲等形式，中文以选修或必修的形式被纳入海外国家中小学外语教育体系，是正式的学分课程，在地区上有一定覆盖性。
一般而言，中文进入一个国家基础教育体系，分为自上而下或者自下而上两种模式。自上而下模式是，国家颁布法令政令，统一研发教育大纲考试大纲，如1993年，澳大利亚联邦政府拨款委托维多利亚州教育部制定了《全国中文课程规划》，作为全国中小学华文教育的指导纲领，并编制了一套题为《中国通》的辅助教材，在全国范围内使用 [24]。自下而上模式首先表现在签订中文教学合作协议，开始中文教育试点计划，试点计划扩大，各邦(州、府、区等)颁布教育政令或者研发教学标准，教学区域扩大，国家颁布法令，制定国家教育大纲和考试大纲，比如厄瓜多尔。2016年与厄瓜多尔教育部签署了一份中文教学合作协议，向全国中小学推广中文 [25]。
在整理各个论文和新闻的基础上发现：并非每个国家能满足同样的条件。各个国家中文教育历史和现实，教育体系教育制度都有差异，因此中文作为外语之一，在各国的开课形式、学习人数，学校数量、是否进入升学体系、普及程度等都有差异。在中文基础教育体系内，中文教育的重要性和中文教育体系的完善程度与政令法令教育大纲和考试大纲的完善程度成正比。比如，中文是韩国的第二外语，2009年已经作为7种选择外语之一，进入韩国大学升学体系。中文在韩国拥有完善的教育体系，国家有支持中文学习的政令法令，也拥有各级教育大纲和考试大纲。但限制于各类条件，国家之间中文教育和学习情况差异大，在衡量一个国家是否将中文纳入教育体系应该根据国家实际，适当宽松。但有一个基本要点，必须是国民性的，即得到官方承认。不同的国家采取不同的管理模式，教育管理权有的属于中央，有的属于各邦(州、府、区等)；官方承认的形式包含法令、政令、合作协议、课程大纲、教育大纲、考核大纲等等。
4. 中文在基础国民教育体系中的地位
明确了中文被纳入他国基础国民教育体系的概念和条件是为了解中文在海外70个国家教育体系中的地位做铺垫。疫情来袭，2020年世界经历一段艰难的时期，国际中文教育事业也面临着挑战，特别是国界限制导致中文学习需求减弱。当此之际，了解中文在世界各国教育体系中的地位与现状，可为我国疫情后，规划国际中文教育策略提供参考。李宇明、唐培兰(2020)使用“外语角色”概念，宏观上探讨了中文在70国的地位问题。外语角色是“某种外语对外语国4发挥的作用”，作者认为中文虽然进入了基础教育外语阶段，但仍处于“初始阶段”，并不成熟 [7]。
微观上，中文在各个国家的地位问题相关研究也较少。了解外语在教育体系中的地位有一定难度。一个国家的教育体系中的外语语种往往不止一种，法国教育体系中的外语语种最多，约有44种，大多数国家超过10种。同是国民教育体系中的外语，各语种的重要性、热度都有明显差异。以我国为例，我国中小学可学习6种外语，分别是英语、法语、俄语、日语、德语、西班牙语，其中英语为最，远远超过其他语种，很多学校不具有开设法语、俄语的条件。
了解中文在世界各个国家教育体系中的地位，可使用中文教育成熟度与中文教育重要性两个指标。
1) 中文教育重要性指标。
中文教育重要性指标是根据中文在各国外语教育体系中的受重视程度，即被学生选择的热门程度，有层级差异：
第一外语 ≤ 第二外语 ≤ 升学外语 ≤ 一般基础教育外语
按照各国的实际情况，还可以细化为：
第一外语 ≤ 第二外语 ≤ 第三外语 ≤ 第四外语 ≤ 第五外语 ≤ 一般基础外语
2) 中文教育成熟度指标。
中文教育成熟度主要评价一个国家的中文教学体系发展的成熟度。这里先要讨论各国外语课程开设情况。不同国家的基础教育外语不同，即使同一个国家，不同区域由于教育资源有差异，开课模式也不相同。一个国家的基础教育外语语种不止一种，大多数国家有十多种。同是基础教育外语，各语种的重要性、热度都有明显差异。同一语言在不同国家有不同的课程模式，大致呈现如下状态(图1)：
来源：作者自制。
Figure 1. The mode of foreign language courses
图1. 外语开课模式图
此外还要考虑，进入基础教育体系的外语在一个国家普及的程度，比如，是否每一个州(省、府)都开设该外语课？每一个州(省、府)开设该语言课程的学校数量？同样进入基础教育体系的还有哪些语言？学生选课情况如何等。综合考虑各个相关因素，一门外语教育的成熟度至少能够形成如下的表达式：
非常成熟 ≤ 较为成熟 ≤ 向成熟发展 ≤ 不成熟 ≤ 起步
A. 非常成熟/成熟：有该语种的教育传统，发展时间较长；教育资源丰富；涵盖小学、初中、高中(有的国家也称为：初等教育、高等教育)的完整体系；是正式的学分课程；普及程度高；进入(初中、高中)会考体系，成为教学媒介语。
B. 较为成熟：发展时间较长；涵盖小学、初中、高中(有的国家也称为：初等教育、高等教育)的完整体系；是正式的学分课程(必修或者选修)；普及程度较高；进入会考。
C. 向成熟发展：涵盖小学、初中、高中(有的国家也称为：初等教育、高等教育)的完整体系；是正式的学分课程(必修或者选修)。
D. 不成熟：纳入教育体系的时间较短，不完全涵盖小学或初中或者高中的选修课；选择人数较少；开课学校较少，集中于首都地区等大城市。
E. 起步：纳入时间较短；只是小学、初中或高中的选修课；普及程度低；开课学校仅为试点。
5. 结语
本文是基于数据和学者论述，对“中文被纳入国民教育体系”的思考，认为：中文被纳入国民教育体系，实则是被纳入“国民基础教育体系”，是指一个国家通过颁布法令、政令、课程大纲、教育大纲，考试大纲等形式，正式将中文以选修或必修的形式纳入国家中小学外语教育体系，在地区有一定覆盖性时，中文作为正式外语课程。中文逐渐进入更多国家的基础教育体系说明，学界应需要特别重视学生低龄化现象，重视对未成年人的中文教育。了解中文教育在各国基础教育体系中的地位可考虑中文教育重要性和成熟度两个指标，为中文教育资源的分配提供参考。
NOTES
1https://www.thepaper.cn/newsDetail_forward_10505070。
2http://www.xinhuanet.com/2017-12/21/c_1122148432.htm。
3参考中国侨网：http://www.chinaqw.com/hwjy/2016/11-30/115361.shtml。
4作者将其定义为：学习和使用外语的国家。