1. 引言
随着我国高校外语教学改革的深入，思辨能力培养的理论研究与实践如雨后春笋般蓬勃发展起来。作为一名高校教师，我时刻提醒自己在教学中要努力提高学生的认知能力、培养学生探索真理的思辨能力。《中庸》有云：“博之学，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”中国文化早已将“思”与“辩”提升到教书育人的最高追求，思辨能力培养应成为高校英语教学的核心目标。
本文主要基于前苏联心理学家Lev Vygotaky的“最近发展区”理论和美国心理学家Benjamin Bloom的“教育目标分类法”，总结出适合我校学生的“英语阅读思辨教学法”，通过“追问”“调查”“研讨”“再创造”培养学生英语阅读的思辨能力。
2. 理论基础
在文献阅读中，我们团队发现Lev Vygotsky提出的“最新发展区”理论，从心理学视角分析了教学与心智发展的关系，指出二语习得的社会文化环境既是学生语言输入的来源，也是学生认知能力发展的源泉。“学生原有的独立解决问题水平”可以通过老师的帮助、启发和激励，跨越“最新发展区”升华到较高的认知水平，从而解决更复杂多元化的问题。由此，给了我们启发，让我们在教学设计中考虑到学生已有的认知水平，并走到他们发展的前面，通过设计更高级的认知问题激发学生的思辨能力。
另外一个与提高思辨能力密不可分的理论是Benjamin Bloom的“教育目标分类法”。Bloom早在二十世纪五十年代就将培养思辨能力视为美国高等教育的重要目标，并将认知领域的教育目标分为六个层级(识记Remembering、理解Understanding、应用Applying、分析Analyzing、综合Synthesizing、评价Evaluating)，其中后四种属于较高层次的思维技能。这个理论也给我们的研究指明了方向，让我们能够更加准确地把握课堂教学目标，开展有针对性的教学活动，针对学生的思维定势，尽可能呈现多元化问题，拓展他们的认知领域，启发学生多方位思考，更加突出思辨与创新能力的培养。
3. “思辨缺席”的主要原因
研究中我们发现，思辨缺席的原因是多维度、多角度的。首先我们要理解什么是思辨能力。“思辨能力包括认知与情感两个维度。认知维度又可分解为分析、推理与评价三种分项核心技能。情感维度包含好奇、灵活、自信、开放、公正、诚实、理解等要素” [1]。以我校研究生为例，他们的情商都非常高，无论课上还是课下与老师交流自如，对时事新闻都有自己独到的见解，情感维度近乎完美。然而他们对课文的理解以及思辨能力却十分薄弱，主要体现在认知维度上，学生们在英语阅读时只对“What”和“Who”的问题感兴趣，而对“Why”和“How”的问题几乎就不知所云了。无论老师怎么启发，他们都很难进行分析和推理，更不用说评价了，“思辨”教学很难进行和推进，英语阅读的深度和广度更难以实现，这一点很值得我们外语教师进行反思研究，不论是课程设置、学习内容以及考试方式等都是影响“思辨缺席”的主要因素。
我们研究发现，一方面传统上以语言技能训练为主的课程设置在一定程度上阻碍了学生的认知能力和思维水平的提升与发展，禁锢了学生的思维定势，无法拓展学生的认知领域；另一方面本科延续下来的学习内容不能充分满足学生的认知需求，很难激发学生思维的广度与深度，阻碍了学生寻求和探索问题本质的欲望。此外，目前练习与考试中大量的客观性测试题对学生的思维发展也产生了一定的负面影响，不利于学生心智的发展。
因此，我们所进行的英语教学改革绝不是大学英语教学改革的复制和翻版，而是应该依托研究生学术英语教学，提升学生的语言认知能力和创新能力，让英语真正成为学生专业学习和研究的有力工具。
4. 学术英语阅读教学中思辨能力培养的策略研究与实践
英语阅读是一项复杂的综合性技能。心理语言学认为阅读是一个信息加工的心理过程，学生利用视觉信息自下而上地对文章的子、词、句进行解码，逐步理解整个语篇的意思；学生也可利用已有的背景知识，自上而下地预测内容。在阅读过程中这二者常常交替综合使用。从另一个角度来看，阅读材料是一定社会和文化的产物，没有一定的文化与社会背景，学生很难对所读材料有真正全面的理解。所以我们在教学研究中发现，培养学生对篇章的联想、制约和推理能力尤为重要。
学术英语阅读是我校专门为研究生公共英语设立的一门必修课，目的是通过本课程的学习让学生既能够提高英语语言技能，增强用英语加工和处理信息的能力；同时也能扩展知识，提升认知水平以及拓展国际视野和跨文化沟通能力。为了达到提高知识和技能的双重目标，我们从教学任务设计、教学方法创新以及学生与教师角色互换等几个方面进行了改革，改变了传统语言技能训练课，初步实现了培养学生问题意识与创新意识的教学目标，注重外语技能训练和思辨能力培养的有机结合。
4.1. 基于思辨能力的层级结构，依托教学内容，把教学任务具体化， 通过不断追问提升学生的质疑能力
按照文秋芳等(2009)老师的研究成果，思辨能力分为“元思辨能力”和“思辨能力”两个层级：“元思辨能力”是指“自我调控能力”，属于初级阶段；而高级阶段的“思辨能力”包括认知能力(分析、推理、评价)、认知标准(清晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性)以及情感特质(比如自信、坚毅等) [2]。依据这个思辨能力的层级结构，教师在授课时需要清晰地在教学目标中列出该单元的思辨能力培养目标，并依据设定的教学目标，精心设置教学环节以及设计教学问题，在不断追问中鼓励学生质疑，提问，找出理据，分享观点，培养自信等思辨技能与思辨倾向。
“倡导通过思辨来学习英语，通过英语来学习思辨，将思辨一以贯之，融合英语教育与人文教育，实现语言能力、人文素养、学科知识、思辨能力、跨文化能力和自主学习能力的相互促进，同步提升。”(孙有中：《大学思辨英语教程》总序)课堂上教师对学生的作用是引导，观察和评测与行为记录。课堂的主体应该是学生，在教师有效的组织下，学生通过参与课堂，达到思辨能力逐步提升。课后，教师和学生都应该对自己课堂的行为进行自我测评，看是否达到了思辨能力培养的教学目标，这使得思辨能力的培养目标再次显性化，有利于学生和教师的自我反思。
在对学生思辨能力进行培养时，教师要依托教学任务，紧密结合教学内容，把学科知识看作是载体，设计思辨问题，教师提问方式主要依据主题性原则和对象性原则，就是说问题要针对课文重点和难点，设计的问题要“精、深、活”，激思激虑，破疑释义。同时还要注意提问对象的选择，兼顾优、中、差，鼓励学生的自信心。比如讲《Knowledge & Wisdom》，老师可以问“What is knowledge? What is wisdom? Why did the author redefine wisdom?”这些问题课文里都没有呈现，但是学生可以根据课前查阅的资料以及预习课文后经过理解和推理、判断给出自己的答案。而这些问题主题明确、意义深刻，又合乎逻辑。让学生通过这些问题充分提高学生自身的独立分析水平，清楚地理解语言文字背后的意义。通过教学，提升学生的语言能力和思辨能力。
4.2. 教学方法改革，推行“对分”教学法，鼓励学生课后调查和研讨
早在2016年我和我的教学团队就进行了“对分法”的教学研究，把这种教学方法运用在学术英语阅读课堂会事半功倍，既可以强化语言输入，又可以提升课堂的师生或生生的双边互动，从而实现“思辨”课堂。“‘对分法’强调两个核心要素：一是把一半课堂时间分配给教师讲授，一半分配给学生讨论；二是把教师讲授和学生讨论在时间上错开，让学生在课后进行自主学习和个性化内化吸收” [3]。
让学生主动参与课堂教学是提升思辨能力的基础，而“对分”教学法的主要目标是调动学生的学习积极性并让学生主动参与教学活动。要做到让学生主动参与，教师必须让出部分课堂时间，减少主讲内容，把部分课堂时间交给学生主导和掌控，形成师生“对分”课堂的格局。在“对分法”出现之前，我们的课堂讨论通常是以老师讲解课文为主，中间会穿插部分“理解性问题”，学生有时会不假思索地回答问题。这样的“即兴回答”或者“当堂讨论”其实违反了学习过程基本的心理学规律：学生对刚刚接触到的新知识新内容缺乏深刻理解和认知，要想深入回答和讨论问题的确不切实际。
而在对分课堂上，老师简单介绍课文背景，重点讲解长难点句结构，尤其根据课文内容不断进行问题预设，激励学生思考。由于受课时限制，教师不会详尽讲解教材内容。而会要求学生课后消化吸收和理解。学生在课后结合教师的讲解，理解了重难点知识，大大降低了课后学习的难度。课后自主学习时，会根据自己的个人特点和理解认知能力，以自己的节奏去完成内化吸收过程，并把课堂遗留的问题，通过上网调查以及和同学探讨研究，弄明白直至透彻理解。再次回到课堂上，就所学过的内容进行分组讨论，最后再与老师及全班同学进行深度的互动交流。这样下来，同一内容，经过教师讲解、课后复习、分组讨论、思辨理解等过程学习，理解程度会逐步加深，提高了学习效率，更有助于学生认知水平的提升以及思辨能力的养成。
4.3. 角色互换，通过师生双边提问和讨论，提升学生的思辨能力
学生自身的情感品质会反映出思辨能力。在教学过程中，学生不主动向老师提问，形成了一种被动式学习习惯，导致学生在课堂中的积极性降低，分析能力和思考能力也不断下降，自信心严重受挫。对于教师而言，需要扭转自身的观念，转变在讲台上的“权威”角色，通过角色互换，也给学生主动提问的机会，耐心平等地和学生进行互动交流，为学生营造一个和谐的课堂氛围。在平等轻松的气氛中，学生能更好地发挥想象力，更准确地进行分析、推理和判断，学习质量和效率就会大大提高。在教学互动中，教师要鼓励学生主动地发表自己观点，适当地给与学生积极评价，多启发多引导，让学生在参与活动过程中获得成就感与满足感，拓展他们的思辨空间并提高他们的自信心。一个人的分析批判能力，如同其他能力一样，是可以通过训练而提高的，但这需要经过长期坚持不懈的努力才能实现。通常我们要求学生读书时不能不加分析地一概相信或接受作者的思想、观点和方法，当然也不能主观武断，否定一切，而是要采取分析的态度，依据文章的事实，比较客观、公正地得出自己的看法，这就是批判性阅读方法。要想得出公正的看法，学生既要多涉猎同题目文章，还要学会写评论，平时读书时练习写读书笔记或书评，抓住点点滴滴的机会练习发表自己的看法，以此来提高分析批判能力。同时我们还鼓励学生一旦对阅读内容和思想产生怀疑，多查查资料或请教他人，通过进一步调查研究得出正确答案；还可以跟同学进行讨论和切磋，不同人能力不同，感受不同，看问题的角度不同，看法也不尽相同，通过讨论可以集思广益、互相启发，这样不仅可以深化理解，还可以得出较为客观的看法，提升思辨能力。
要想做到提升学生的思辨能力，必须做到“隐性思维显性化，显性思维工具化，高效思维自动化”，课堂提问与辩论必不可少 [4]。在讨论和争辩中促进相互的思考和学习，并使学生运用事实和理据支撑论点，分析解决实际问题。通过思辨，让学生学会倾听和理解不同观点，学会分享知识和经验，增强问题意识，锻炼批判性思维能力。
4.4. 考试增加“开放式”答题，强化形成性评估
以往的学业考试都是客观题，绝大部分学生通过死记硬背都能顺利通过。经过一段时间的思辨能力培养的教学实践，我们在考试中增加了一部分“开放式”问题，比如“为什么罗素要重新定义智慧？”(Unit 1)“怎样做才能在经济竞争中保持长久？”(Unit 2)“作者剖析诚信制度的现实意义是什么？”(Unit 4)等等问题，学生们可以基于课文发表个人见解，挖掘课文的深层含义，既加深了对课文的理解，又可以展示自己的思辨能力。
另外，学生的期末成绩是基于形成性评估产生的，其中包括期末考试成绩和对分课堂表现成绩。对分课堂表现包括回答问题、提问问题、小组讨论、课后作业等几个维度。在思辨能力的培养中，教师更好地贯彻了以“问题意识”为导向的教育教学理念，也让学生增强了自主学习意识以及合作学习精神，提升了认知水平和学习兴趣，培养了创新和思辨能力。
总之，学术英语阅读教学给我们搭建了一个思辨互动的平台，教学中师生互换角色，通过质疑、提问、分析、推理、解读等多样化教学互动，既提高了学生的语言水平和阅读理解能力，也通过高认知水平的问题，比如发散思维问题、评价思维问题，激起学生高水平的认知活动，提升思辨能力。
基金项目
本文系黑龙江省哲学社科研究规划项目“跨文化通识教育与国家安全能力研究”(20EDB104)和黑龙江大学高等教育教学改革工程项目“基于自我发展理论的大学生外语创新能力培养研究”(2020C73)的阶段性成果。