1. 引言
亲社会行为(prosocial behavior)作为幼儿社会性发展过程中不可或缺的行为，对幼儿的健康成长起着关键作用。我国教育部于2001年发布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》，也明确提出培养幼儿“乐意与人交往、学习互助、合作与分享、有同情心”的社会目标，体现了国家对培养幼儿亲社会行为的重视和关注。幼儿的亲社会行为是指学龄前儿童(3~6岁)在社会交往中表现出来的分享、合作、助人、安慰等对他人有益或对社会有积极影响的行为(张文新，1999)。在幼儿的日常生活中，表现为主动地帮助、安慰同伴或他人，主动和他人分享自己的物品或解决问题的方法等。幼儿亲社会行为的发展不仅有助于成年后塑造健全的人格，形成良好的人际关系，而且与幼儿心理健康和社会性发展密切联系(王福兰，任玮，2006)。因此，探讨幼儿亲社会行为的发生和发展一直以来是教育学和心理学研究者关注的重点话题。
幼儿的亲社会行为受到多种因素的影响，不同性别、年龄的幼儿会表现出不一样的亲社会行为，阮素莲(2014)的研究发现，相比于男孩子，女孩子的亲社会行为水平显著更高，而且大班、中班幼儿的亲社会行为显著高于小班幼儿。冯超群(2015)也发现，相比于男童，女童的亲社会行为好于男童，随着年龄的增长，幼儿的亲社会行为增加。随着混龄教育的提出，研究者越来越关注混龄教育对幼儿亲社会行为的影响。混龄教育是指将不同年龄的幼儿(相差至少一年以上)编排在同一个班级的教育方式(王晓芬，2006)。相比于同龄教育，混龄教育具有一定的优越性。赵爱玲(2009)选取3岁幼儿为研究对象，对其亲社会行为进行了实验室结构观察，研究发现，前后测得幼儿的亲社会行为没有显著差异，但混龄教育促进了3岁幼儿亲社会行为的发展。孙安若(2017)将混龄班与同龄班幼儿的社会行为进行比较，分析表明混龄班幼儿在社会行为的表现上优于同龄班幼儿。王雪丹(2019)进一步指出随着年龄增长，混龄班幼儿和同龄班幼儿的亲社会行为增加，混龄班幼儿的亲社会水平好于同龄班幼儿。综合以往研究发现，混龄教育下的幼儿可能会表现出更高水平的亲社会行为。基于此，本研究将从混龄教育的角度，采用问卷调查法进一步考察幼儿亲社会行为的现状及特点，并考察混龄班与同龄班幼儿亲社会行为的差异，旨在为教育工作者培养幼儿的亲社会行为提供实证支持和借鉴。
2. 方法
2.1. 对象
采用整群抽样法，以班级为单位对广州市某公办幼儿园的幼儿进行测试，回收整理后共获得有效数据265份。其中男生155名(58.5%)，女生110名(41.5%)，同龄班幼儿178名(67.2%)，混龄班幼儿87名(32.8%)，3~4岁幼儿43名(16.2%)，4~5岁幼儿90名(34.0%)，5~6岁幼儿132名(49.8%)。
2.2. 测量工具
本研究所使用的幼儿亲社会行为量表参考Padilla-Walker等人(2018)编制，并结合幼儿的日常行为特点改编而成，条目经过多名专业的研究生讨论确定。该量表采用教师报告法，一共有22个题目，包含三个维度，测量了幼儿对陌生人、对朋友、对教师的亲社会水平，题目如：“幼儿喜欢帮不认识的人一些小忙”、“幼儿愿意与朋友分享玩具、零食等”、“幼儿会主动帮助老师”。量表采用5点计分，1到5分别代表“完全不符合”到“完全符合”。平均分越高，表示幼儿的亲社会水平越高。在本研究中，对陌生人、对朋友、对教师亲社会分量表的Cronbach’s α系数分别为0.94、0.91、0.91，总量表的Cronbach’s α系数为0.96，表明量表具有较高的信度。
2.3. 施测过程和统计分析
测试由幼儿所在班级的教师进行评定，教师根据自己班级的幼儿情况评分，完成后回收问卷。采用SPSS 21.0软件进行统计分析。
3. 结果
3.1. 不同性别下幼儿亲社会行为比较
采用独立样本t检验对不同性别的幼儿亲社会行为及各因子进行分析，结果显示(见表1)，不同性别的幼儿在对陌生人亲社会、对朋友亲社会、对教师亲社会及总亲社会水平上呈显著差异。具体而言，女孩在对陌生人亲社会因子上显著高于男孩(M女孩 = 4.33 ± 0.82, M男孩 = 4.08 ± 0.76, t = −2.51, p < 0.05)；女孩在对朋友亲社会因子上显著高于男孩(M女孩 = 4.67 ± 0.48, M男孩 = 4.43 ± 0.57, t = −7.31, p < 0.001)；女孩在对教师亲社会因子上也显著高于男孩(M女孩 = 4.59 ± 0.59, M男孩 = 4.38 ± 0.57, t = −2.83, p < 0.01)。在总亲社会水平上，女孩同样显著高于男孩(M女孩 = 4.53 ± 0.59, M男孩 = 4.30 ± 0.58, t = −3.15, p < 0.01)。
Table 1. Prosocial behavior of preschool children under different genders
表1. 不同性别下幼儿亲社会行为
注：M为平均数，SD为标准差。*p < 0.05, **p < 0.01, ***p < 0.001。
3.2. 不同年龄下幼儿亲社会行为比较
采用非参数检验对不同年龄的幼儿亲社会行为及各因子进行分析，结果显示(见表2)，不同年龄的幼儿在对陌生人亲社会、对朋友亲社会、对教师亲社会及总亲社会水平上呈显著差异。具体而言，在对陌生人的亲社会因子上，5~6岁幼儿的秩均值最高(秩均值3~4岁 = 65.06, 秩均值4~5岁 = 137.97, 秩均值5~6岁 = 151.75, χ2 = 43.66, p < 0.001)；在对朋友的亲社会因子上，5~6岁幼儿的秩均值最高(秩均值3~4岁 = 79.37, 秩均值4~5岁= 137.33, 秩均值5~6岁= 147.52, χ2 = 27.69, p < 0.001)；在对教师的亲社会因子上，5~6岁幼儿的秩均值最高(秩均值3~4岁 = 62.08, 秩均值4~5岁 = 145.31, 秩均值5~6岁 = 147.71, χ2 = 47.40, p < 0.001)；在总亲社会水平上，5~6岁幼儿的秩均值同样最高(秩均值3~4岁 = 64.17, 秩均值4~5岁 = 140.45, 秩均值5~6岁 = 150.34, χ2 = 43.12, p < 0.001)。
Table 2. Prosocial behavior of preschool children at different ages
表2. 不同年龄下幼儿亲社会行为
注：表中数据为秩均值，Kruskal Wallis检验结果。*p < 0.05, **p < 0.01, ***p < 0.001。
3.3. 不同班级类型下幼儿亲社会行为
采用独立样本t检验对不同班级类型的幼儿亲社会行为及各因子进行分析，结果显示(见表3)，不同班级类型的幼儿在对陌生人亲社会因子上呈显著差异，在对朋友亲社会、对教师亲社会及总亲社会水平上没有显著性差异。具体而言，相比于同龄班的幼儿，混龄班的幼儿在对陌生人亲社会因子上显著更高(M混龄班 = 4.37 ± 0.76, M同龄班 = 4.09 ± 0.79, t = −2.68, p < 0.01)；相比于同龄班的幼儿，混龄班的幼儿在对朋友亲社会因子上也更高(M 混龄班 = 4.53 ± 0.59, M同龄班 = 4.52 ± 0.52, t = −0.12, p > 0.05)；在对教师亲社会因子上，混龄班的幼儿高于同龄班的幼儿(M混龄班 = 4.53 ± 0.62, M同龄班 = 4.44 ± 0.57, t = −1.18, p > 0.05)。在总亲社会水平上，混龄班的幼儿高于同龄班的幼儿(M混龄班 = 4.48 ± 0.63, M同龄班 = 4.35 ± 0.57, t = −1.61, p > 0.05)。
Table 3. Prosocial behavior of preschool children in different class types
表3. 不同班级类型下幼儿亲社会行为
注：M为平均数，SD为标准差。*p < 0.05, **p < 0.01, ***p < 0.001。
4. 讨论
4.1. 性别对幼儿亲社会行为的影响
本研究结果表明，女孩与男孩的亲社会行为存在显著的差异，女孩的亲社会行为明显高于男孩，这与以往的研究结果一致(阮素莲，2014；冯超群，2015)。无论是女孩还是男孩，都更愿意对朋友做出亲社会行为，其次是教师，最后是陌生人，这可能是因为进入幼儿园后，幼儿有更多时间与同伴交往，容易与其他孩子建立较好的社会联结。王美芳和孙丹(2010)认为幼儿对亲社会行为存在性别差异信念，总体而言，幼儿会把亲社会行为与女孩相联系，这些信念随年龄的增长而增强。此外，通过日常观察发现，女孩倾向于合作，采用言语交流、沟通和协商的方式完成任务，而男孩倾向于竞争，更多通过直接动作完成任务(赵爱玲，2009)。
传统的性别角色期待对幼儿行为发展有着重要的影响，一般的社会文化期待女孩比男孩要更具有亲社会的特点，具体表现为更富有同情心、乐于助人、友好、合作等。因此，父母可能会更多地教育女孩子学会帮助他人、善解人意。此外，以往的研究表明，女孩在移情和亲社会水平上好于男孩，女孩更能够感同身受，站在对方的角度思考问题，因而更容易表现分享、助人等亲社会行为(丁芳，2000)。
4.2. 年龄对幼儿亲社会行为的影响
本研究结果发现，不同年龄段的幼儿在对陌生人、朋友、教师以及总体的亲社会水平存在显著差异，其中大班幼儿的亲社会水平最高。从幼儿的身心发展方面分析，大班幼儿的认知技能、社会意识和行为意识等发展水平较高，因此在朋友、教师甚至是陌生人需要帮助时，更愿意做出亲社会行为。从接受教育的程度上分析，大班幼儿进入幼儿园的时间较长，幼儿园教育对其行为的规范和引导作用较大，对幼儿亲社会行为的发展有着重要的导向作用。
幼儿的认知水平和智力发展是影响幼儿亲社会行为发展的重要因素之一。随着幼儿年龄的增加，其智力的发展和认知技能的获得，会对幼儿采取的亲社会行为产生影响。因此，年龄较大的幼儿可能会有更高的认知水平和问题解决能力，从而表现出更多的亲社会行为。
4.3. 班级类型对幼儿亲社会行为的影响
本研究发现，与同龄班幼儿相比，混龄班幼儿的亲社会行为更高，尤其在对陌生人亲社会因子中存在显著差异。也就是说在面对陌生人的时候，混龄班幼儿更愿意表现出亲社会行为。相比同龄班，混龄班每年都会“迎来送往”，大班幼儿毕业后会迎来一批新的小班幼儿，而混龄班的幼儿早已习惯了新学期都会迎来一批新的年幼幼儿这一混龄特色。在混龄班里，年幼幼儿在入园适应、遵守规则等方面多数存在着困难，这时年长幼儿凭借其经验和能力的优势为年幼的幼儿提供帮助，在此过程中自然而然地将自己已有的技能、知识等传授给年幼的幼儿，并为年幼的幼儿树立良好的榜样。因此，经过混龄班潜移默化的环境影响，当面对陌生人遇到困难时，混龄班幼儿更愿意提供支持与帮助。
社会环境和社会关系是影响幼儿身心发展的重要因素，班级作为幼儿日常学习与人际交往的主要环境，对幼儿有着潜移默化的影响作用。而混龄班级是一个小型的“社会”，为幼儿提供了较为多样的社会交往环境。在混龄教育中，不同年龄幼儿的交往对促进幼儿亲社会行为发展有着重要作用。年龄大的幼儿由于拥有更丰富的知识和技能，容易激发其责任心和亲社会性，因此更愿意帮助、关怀年龄小的幼儿。而在这过程中，年龄小的幼儿在获得帮助后，学会以年长幼儿为学习榜样和模仿对象，当与同伴交往时，更容易做出帮助他人的行为。
4.4. 研究展望与启示
本研究采用实证研究考察了混龄教育下幼儿亲社会行为的现状和特点，一方面弥补了以往采用访谈等质性研究方法的不足，同时能够为同类研究的开展提供参考；另一方面对于教师、家长了解和掌握幼儿亲社会行为的发展特点，并进行幼儿亲社会行为的培养工作有重要借鉴。幼儿的亲社会行为发展受到社会、家庭、学校、个体特质等各种因素的影响，未来研究可以进一步采用不同研究方法(如实验法)探究不同影响因素对幼儿亲社会行为的作用。同时，家长和教师作为幼儿成长过程中的重要他人，应该为幼儿营造良好的成长环境，给予更多的关心和爱护，多与孩子交流沟通，以身作则，树立好榜样，这将有助于孩子亲社会行为的培养。
5. 结论
1) 幼儿的亲社会行为在性别上存在显著性差异，具体而言，相比于男孩，女孩的亲社会行为显著更高。
2) 幼儿亲社会行为在年龄上也存在显著性差异，5~6岁幼儿表现出的亲社会行为最高。
3) 混龄班幼儿和同龄班幼儿的亲社会行为没有显著性差异，但混龄班幼儿表现出的亲社会行为高于同龄班幼儿。
基金项目
广州市番禺区教育科学“十三五”规划课题(项目编号：ZX2020-250)。
NOTES
*通讯作者。