1. 背景
ASD是一种严重的神经发育障碍，以持续的社会沟通及社会交往缺陷和限制性的、重复的行为模式为主要症候，而且这些症候发生在早期发育时期并影响终生。ASD个体往往无法独立生活和正常学习，给其家庭带来巨大的经济压力和精神负担，已经成为全世界范围内许多国家重大的公共卫生问题。目前，医学界还没有找到该病的发病机理和有效治疗该障碍的医疗手段。
随着教育的发展以及国家、社会、家庭对ASD儿童关注度的提高，越来越多的ASD儿童接受普通学校进行融合教育，其中一项针对全国八大主要城市的调查研究显示，在确诊的ASD患者中，大部分(90.4%)是在正规学校就读的(Zhou et al., 2020)。但社会情绪处理能力不足是ASD儿童面临的主要问题，被主流学校拒绝的学生中70%主要存在社交和情绪问题。影响ASD的社会情绪能力不足体现在对社交信息编码困难，社交功能和游戏能力受限，共同关注、情绪感知、情感分享、情绪模仿能力差，非言语情绪表达能力受损，社会问题解决能力差、亲社会行为表达困难等，使得在融合环境中容易产生更为严重的情绪行为问题、遭遇同伴欺凌、适应不良等(杨希洁，2018)。同时，目前ASD融合教育在实施的过程中，还遇到了诸如教师专业素养不足、针对性课程缺乏等诸多困境(马斯佳，2016)，使得ASD儿童在融合过程中因社会情绪能力低下产生的融合困难得不到妥善解决。因此开展针对ASD儿童的社会情绪课程刻不容缓。
社会情绪课程是针对ASD儿童、高孤独症特质(HAT)儿童与有情绪障碍(ED)的特需儿童在融合教育环境因社会情绪能力低下所导致的融合难度大、融合质量低而开发的创新性课程。课程包含上下两册，上册适用于特殊学校和普通学校里中高功能孤独症谱系(ASD)学生，下册适用于普通学校中的高功能孤独症谱系(ASD)学生、HAT学生和ED学生。课程包括教师用的教材与教学资源(大量的图片与情景短视频)、学生作业册(课堂练习与课外泛化练习)；以及辅助资源——家长/老师指导手册(辅助家长/老师在日常生活、学习场景中引导学生应用和泛化课程所学的知识与技能)。
截至目前该课程上册已在广州市康纳学校(国内第一家公办专门自闭症学校)成功开展两年，循环三期，参与课程学生达19人。实施结果显示，课程对提升该校ASD儿童的情绪识别与表达、情绪控制与管理有显著效果，得到学生家长和老师的好评。在特殊学校实施课程的基础上，本研究旨在探讨融合环境ASD儿童社会情绪课程实施的有效性。
2. 融合环境ASD学生社会情绪课程效果研究现状
2.1. 研究对象
研究对象1：通过对融合环境ASD学生提供情绪课程，对该课程提升ASD儿童的社会情绪能力的有效性进行验证。被试选取广州市海珠区某小学5名ASD男孩，平均年龄8.4岁，均具有二级甲等医院以上临床诊断证明，均符合《美国精神障碍诊断和统计手册第四版》(DSM-IV)中ASD诊断标准。使用氏儿童智力量表第四版中文版测验总智商区间为69~89。教师报告存在情绪识别困难与情绪控制能力不足。
研究对象2 & 3：通过对上述5名ASD儿童家长和教师进行访谈更具体了解学习生活中ASD儿童情绪能力的变化；通过对这些家长及所在融合班的教师进行满意度调查，了解他们对课程内容及安排、情绪课程的教学形式与策略、情绪课程的效果、情绪课程教师的专业支持的态度。
2.2. 研究工具
情绪发展量表(EDQ) (Wong, Heriot, & Lopes, 2009)。EDQ是一种情绪能力的测量，专门测试4~18岁儿童基于情感社交训练(Emotion-Based Social Skills Training, EBSST) (Wong, Lopes, & Heriot, 2010)教授技能的效果，家长和教师报告评估ASD儿童的情绪能力，主要包含辅导技巧、情感理解/沟通、心理理论/移情、情绪问题解决和情绪调节五个维度。量表项目由儿童心理学家和精神病专家研制，并对一小群ASD儿童的父母进行试验。根据临床共识，对EDQ的结构和项目进行了重新评估和细化。EDQ包括40个项目。项目总分反应情绪能力的总体指标。采用Likert 4级评分法，完成问卷大约需要15分钟。家长问卷和老师问卷包含相同的项目。问卷的内部一致性良好，教师的Cronbach’s alpha值为0.92，家长的Cronbach’s alpha值为0.91。
2.3. 研究过程
在社会情绪课程实施的前后以及过程中对研究对象(包括家长、教师和学生)进行不同纬度的评估和数据收集，从而对基于社会情绪课程的社会情绪干预进行验证。具体研究内容包含以下三项：
1) 测查“ASD社会情绪课程提升社会情绪能力”的有效性。
对融合环境的5名ASD儿童开展共16周(每周2课时，共计32课时)的社会情绪课程。
① 课程目标：通过社会情绪课程的学习，学生在认知自我情绪、自我优劣势的基础上发展出对自己的管理和尊重；在了解他人情绪、他人想法与意图的基础上发展出对他人的理解、关心和欣赏；在前二者的基础上提升问题解决能力、建立和维持健康人际关系的能力，预防成为被排斥和欺凌的对象，最终改善人际关系，优化人–环境契合，提升幸福感。
② 课程内容(上册)：包含四个单元，分别是认识基本情绪，推测他人感受，问题解决小策略，情绪控制小策略。单元主题与具体课程如下表1所示：
Table 1. Topics of the social emotions module
表1. 社会情绪课程单元主题
③ 教学策略：采用以符合ASD认识方式与学习特点为主，常规教学策略相结合的方式开展课程教学。首先体现在视觉效果策略的充分运用，学生的作业本、社交剧本、教学视频和课堂常规等大量视觉信息刺激；其次，运用任务分析法将任务分解为多个步骤，一次教授一个步骤，然后进行正向连锁；再者通过自编的强化物调查表对学生进行强化物调查，利用学生的特殊兴趣爱好进行个别化奖励，强化学习动机；同时课堂采用形式多样的演示方法，通过教师和学生的角色扮演、模拟展示提高学生的参与度与课程的趣味性。
④ 课程评价：社会情绪能力课程的评价以促进学生发展、助其顺利融入主流学校为根本目的，紧密围绕课程的目标和内容展开。以社会情绪能力课程目标为基本依据，从每个学生的原有基础出发，尊重学生的个性特点，既关注全体学生要达成的共同目标，也关注每个学生的个别化目标，促进每个学生在原有的基础上得到发展。在评价过程中重质性评价与量化评价相结合、过程性评价和终结性评价相结合，全面、综合地评价学生的学习效果和课程的效果。
运用EDQ问卷进行课程效果评估。EDQ问卷的发放对象为学生所在班级的班主任和学生家长。在课程开始前及课程结束后向参与课程的ASD学生的家长和教师发放EDQ问卷，通过问卷数据的整理与分析对学生的情感能力的变化进行测量。
对家长和班主任进行访谈。课程开始之前访谈内容围绕孩子(学生)目前存在最棘手的情绪行为的问题、情绪调控的方法、家长(教师)目前的困惑和处理孩子(学生)情绪问题的方式，以及参与课程之后对孩子(学生)预期效果等方面，采用开放式的谈话方式，调查总结出学生的情绪能力现状。课程结束之后访谈内容围绕情绪识别与表达、观点采择能力、情绪控制能力、亲子及同伴关系、课程预期的达成等方面。
⑤ 课程实施要求：
场地：配备视频播放设备的普通教室
人员：一名主教和一名辅教
组织形式：集体教学、分层教学和个别辅导
教学形式：视频演示、角色扮演、分享与讨论、课堂练习与课外泛化
2) 对ASD儿童家长及所在融合班级教师进行情绪课程的相关培训。家长和教师课程开展过程中共进行5次培训，具体培训内容和时间安排见表2。家长和教师培训以教师讲座为主，答疑与讨论相结合的灵活形式，培养他们成为孩子的“情绪教练”，使他们能在班级、家庭和社区中帮助学生使用情绪管理的技能和方法，从而帮助学生达到自我情绪管理和调节的目的。
Table 2. Training schedule for teachers and parents of social emotion course
表2. 社会情绪课程教师和家长培训安排表
2.4. 研究结果
1) 情绪课程实施前后数据变化，运用spss19对EDQ教师和家长报告分别进行配对样本T检验
① 采用EDQ量表对接受情绪课程的ASD儿童进行融合支持前和课程结束后两次情感发展能力的测量。结果显示，干预前后教师报告EDQ在心理理论/移情维度上呈现显著差异(P < 0.01)，详见表3：
注：*P < 0.05；**P < 0.01 (下同)。
② 同上，家长报告EDQ总分在干预前后呈现显著差异(P < 0.05)，在情感理解/沟通和情绪问题解决两个维度均呈现显著差异(P < 0.05)，详见表4：
2) 实施情绪课程前后对ASD儿童家长、融合班级教师进行两次访谈。通过对访谈结果的整理发现，情绪课程结束之后，学生在自我与他人情绪识别与表达，情绪问题处理策略，自我情绪调节等方面有了均有明显改善，具体体现如下：
学生一：用更加丰富的语言表达和描述发生的事件，以及自己与他人的情绪；能够接纳并主动表达自己的负面情绪；更好地控制自己的情绪与行为；能够提出、分析解决问题的多个方案，并找到最好的办法。
学生二：对自己情绪或对事件看法的自主表达明显增加；情绪激动时主动尝试情绪控制，破坏行为减少；课堂的专注度与参与度明显提升。
学生三：自主表达自己或他人情绪；更加自信，敢于在教师同学面前表达和表演；对自己的观点和想法更能坚持；能做简单的问题解决。
学生四：能够辨别并表达自己和他人的基本情绪，并理解情绪背后的因果关系；情绪比以前更稳定，能够采用2~3个情绪控制策略控制自己的情绪；上课时间安坐时间更长，专注度与参与度均有提升。
学生五：辨别和表达3种基本情绪；主动表达增多。
3) 在实施情绪课程后，对该儿童融合班级教师和家长进行调查，测查其对社会情绪课程的评价和满意程度等。
课程中与课程结束后采用自编《情绪课程满意度调查问卷》进行两次满意度调查，对象为正在参与情绪课程的特殊需要儿童家长和目前该儿童所在融合班级教师。参与调查教师10人，家长5人。调查内容包括情绪课程的内容及安排、情绪课程的教学形式与策略、情绪课程的效果、情绪课程教师的专业支持及其他需求五个方面。调查结果显示家长和教师对于情绪课程总体满意度达到100%，在情绪课程的内容及安排、情绪课程的教学形式与策略、情绪课程的效果、情绪课程教师的专业支持这四个维度满意度分别为98%、93%、94%、98%。教师和家长提出进一步增加情绪处理技巧的培训需求。
3. 总结与展望
3.1. 总结
1) 社会情绪课程提升ASD个体情绪理解、情绪问题解决和心理移情能力
神经科学研究表明，ASD儿童大多缺乏心理理论，即对自身或他人的心理状态推断困难，整合加工和解读社会交往及情感信息的能力不足，从而影响其沟通和社会交往能力。此外，研究表明，ASD个体在推断他人心理活动，理解他人表达的意思、愿望、情感等观点采择能力发展不足或低下，在正确辨别他人情绪、情感的基础上产生与他人情绪状态类似的情绪反应的能力较弱。情绪课程教学内容针对以上问题开展，并且在教学过程中充分发挥ASD儿童的视觉学习优势，运用任务分析和角色扮演等多种教学策略，确保教学目标的充分达成。EDQ家长报告显示学生总体情绪能力较干预前呈现显著差异，尤其在情感理解和情绪问题解决两个维度上表现明显提高，且教师报告中学生心理移情能力也有显著差异，提示情绪课程能够提升ASD个体情绪理解及情绪问题处理的能力。
2) 家长培训为ASD儿童家长处理家庭与社区情境中儿童情绪问题提供帮助
美国国家自闭症专业发展中心(National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder)发布的《2014年幼儿及青少年自闭症循证干预的实践报告》明确将家长执行式干预方法列为27种最为有效的循证实践方法之一(Wong, Lopes, & Heriot, 2010)。原因在于，家长参与能有助于提高孩子的生活自理能力、社交互动和游戏技巧。家长合理正确使用以循证为基础的方法对孩子进行教育康复的干预，不仅可增长家长的专业知识，增强与孩子的互动频率，也能够促进预期教育康复效果的实现和常态化，最终提升家庭生活质量，增强家长的自我效能感(曾松添，胡晓毅，2015)。课程实施的过程中，通过定期开展家长培训，让家长同步教学内容，家长从中学习孩子识别与表达情绪的方法、情绪处理的策略与技巧；学习如何成为孩子的“情绪教练”；使得家长在家庭情境中在面对孩子的情绪问题时能够保持与学校教师所使用方法高度一致性，延伸和泛化课堂学习内容，维持学习效果。
3) 教师培训增加主流学校教师对ASD儿童情绪特点的认识
融合环境教师对ASD儿童的接纳度不高，ASD相关知识技能掌握不足(李春梅，林利，刘颖，.2009)。普通学校中老师大多不了解ASD儿童身心发展的特点，也相对缺乏系统的特殊教育专业培训，加之普校本身繁重的教学任务等因素，使得他们难以兼顾ASD儿童的特殊需求。这直接导致大多数的ASD儿童得不到有效地融合支持，很难适应普校的学习和生活，常常出现一些情绪行为问题，融合效果堪忧。定期开展情绪课程相关培训，为主流学校教师提供很好的学习机会，通过培训，增加教师对ASD儿童情绪特点、情绪识别、情绪处理的认识，同时也提供给老师情绪处理范式，让老师在学校情境中处理学生情绪问题时能够在遵循规律的同时做到个别化、针对性地运用，保持课堂学习效果在学校情景中较好延伸。
3.2. 展望
1) 完善课程体系
在不断完善现有的康纳社会情绪课程的基础上，向两头进行延伸，进一步开发产生社会情绪课程的基础版和高阶版，从而形成覆盖低中高功能的全覆盖课程体系。
2) 优化评估工具和方法
一是要将课程适用对象的评估进行完善，包括标准化的韦氏评估，非标准化的课堂适应能力、语言沟通能力和游戏技能(假想性游戏)等；
二是注重课程的阶段性评价，增加课程模块内容检核，丰富整体课程评价，为验证课程效果提供更多依据。
3) 课程推广
希望更多主流学校和机构推广康纳社会情绪课程，在更多元的安置环境下验证课程效果，不断丰富和完善课程，为更多各种能力水平的ASD儿童提供更好的融合支持服务。
总之，不同于针对ASD儿童情绪行为问题提供外部策略的融合支持，本研究尝试通过提供ASD社会情绪能力课程从深层次上提升ASD儿童自身社会情绪能力(情绪认知、观点采择、问题解决和情绪控制等)，为提升融合质量提供一种新的支持模式与视角，该研究在理论研究和具体实践上均具有重大意义，具有一定程度的创新性和推广性。