1. 引言
职业认同感作为一种内隐的深层观念，支配着教师对教育教学活动的动机水平与行为选择。近20年来学界围绕教师的这一心理感受开展了大量研究，在职业认同感的不同方面取得了不少进展。本文对教师职业认同感的概念界定、理论解释、测量工具和影响因素进行系统述评，有助于全面揭示教师职业认同感研究的未来走向，也为提升教师专业发展水平、培养优秀师范生提供参考依据。
2. 教师职业认同感的概念界定
不同学者对教师职业认同感的内涵进行了个性化的界定，影响比较大的主要有四类观点，即自我概念说、关键特征说、意义建构说和综合体验说。
2.1. 教师职业认同感是一种自我概念
自我概念说立足于认同的起源，把职业认同感与教师自我概念联系在一起。“认同”的概念最早可追溯到弗洛伊德在解释超我形成时的“自居作用”，其后埃里克森提出“自我同一性”，用来表示个体所体验到的自我的连续性、独特性和整合感。典型的观点认为教师职业认同感是教师本人对自己身为教师的自我概念，教师在职业角色和自我概念之间建立一致性关系的过程中获得职业认同感的发展(张丽萍，陈京军，刘艳辉，2012)。
2.2. 教师职业认同感是职业的关键特征
共有特征说从教师职业角色的角度，认为教师职业认同感是由别人及教师自己加在教师职业上的一系列特征(Sachs, 2001)，这种特征是教师群体区别于其他群体的关键特征。认同的内容既包含社会给予教师职业的期望，如“人类灵魂的工程师”“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”“太阳底下最光辉的职业”等特征；也涉及教师本人认同的职业特征，如“一个灵魂唤醒另一个灵魂”“潜心教书育人”等等。
2.3. 教师职业认同感是主体的意义建构
意义建构说关注主体与客体之间的相互作用关系，主张教师职业认同感是主体在各种教育情境中建构而成。例如，教师职业认同感是教师通过与环境互动以建构其职业意义的结果，秦奕(2008)将这一概念解释成基于自身经验解决专业发展过程中的各种矛盾，从而主动形成自我理解与接纳的生活态度的过程。
2.4. 教师职业认同感是对职业的综合体验
综合体验说强调教师对本职业的综合感知、体验和评价。持这类观点的学者认为教师职业认同感是其对自身职业角色的积极认知、情感体验和行为倾向的综合体，这些知、情、意成分贯穿教师职业认同感的形成与发展全过程(魏淑华，2008)。
3. 教师职业认同感的测量工具
以往研究者基于实证数据证明了教师的职业认同感是一个多维概念，所提结构模型大多介于三因素到六因素之间；在探索结构成分的基础上，研究者还编制了不少教师职业认同感的测量工具，其中代表性的三因素测量工具4个，四因素和五因素测量工具各2个，六因素测量工具1个。
3.1. 三因素结构及测量工具
以往不少研究将教师职业认同感分解成三个主要成分，并设计了相应测量工具。其中有些研究从教师实际工作内容出发，解析教师职业认同感的结构。例如，Beijaard等人(2000)提出教师职业认同感包含了学科认同、教育认同和教学认同，基于此三因素结构编制了含14个题项的《教师职业认同问卷》。类似地，Cheung (2008)为香港在职教师编制了含19个题项的《教师职业认同量表》，该量表从学生需求、学校事务、个人成长与发展三个方面测量教师对职业行为的认同程度。也有些研究基于心理学概念的知情意成分，解读教师职业认同感的构成。比如，孙利和佐斌通过半结构式访谈分析了中小学教师职业认同感的主要成分，即职业价值、职业认知、职业情感三个维度，基于此并编制了共17个题项的《中小学教师职业认同量表》(孙利，佐斌，2010)。与之类似，也有研究者提出教师职业认同感包含职业归属感、职业价值观和职业效能感三大成分，其所编制的《教师职业认同感问卷》共计14个测量题项(李笑樱，闫寒冰，2018)。
3.2. 四因素结构及测量工具
前人研究所提教师职业认同感的四因素结构模型都是基于对心理学概念基本要素的分解，并辅以小样本教师群体的调查结果所获。最有代表性的四因素结构是魏淑华等人提出的，该模型中教师职业认同感由职业归属感、职业价值观、角色价值观、职业行为倾向四个因素构成，该研究团队依据此模型编制了共18个题项的《中小学教师职业认同量表》(魏淑华，宋广文，张大均，2013)。同年，另一个研究团队对武汉市部分中小学教师开展了小规模访谈，发现该群体的职业认同感主要包含职业价值、角色概念、职业自尊和职业自豪感四个成分，基于该四因素模型构想开发了包含20个项目的《中小学教师职业认同问卷》(李晔，董英，袁晶，严俊，2013)。
3.3. 五因素结构及测量工具
教师职业认同感的五因素结构及测量工具均是针对体育教师群体设计，且兼顾了心理学概念的知情意维度。其中一个五因素模型认为中学体育教师的职业认同由情感认同、价值认同、能力认同、投入认同和持续认同五个因子构成，其编制的《中学体育教师职业认同量表》包含18个题项(周珂，王崇喜，周艳丽，2012)。另一个五因素模型是耿家先等人(2017)通过访谈部分足球教师所获，该团队从中萃取了足球教师的职业认同感由情感认同、效能感认同、信念认同、目标认同和持续认同这五个主要成分构成，并设计了包含21个题项的《足球教师职业认同量表》。
3.4. 六因素结构及测量工具
教师职业认同感的六因素结构模型是针对少数民族双语教师群体开发，也考量了心理变量的知情意成分。这六个因素中教师对双语教育认同是该教师群体特有的成分，而职业情感认同、职业价值认同、职业支持感、职业能力认同和职业行为倾向认同五个成分与其他因素模型中的成分比较相似。该研究团队以此六因素结构为基础编制了独特的《少数民族双语教师职业认同量表》，这一量表的测量题项共有28个(关文军，王阳，2014)。
4. 教师职业认同感的影响因素
学者们关于教师职业认同感影响因素方面的成果较多，大致分为前因变量和结果变量两类因素。前因变量主要有人口学变量、学习经历、社会支持系统和教学环境因素，结果变量涉及工作满意度、职业承诺、职业倦怠和离职意向。
4.1. 教师职业认同感的前因变量
4.1.1. 人口学变量
性别对教师职业认同感的影响是研究者最常探讨的问题，所得结果莫衷一是。有调查显示，农村女教师比男教师具有更高的职业认同，表现为女教师更满足于当前的工作环境和工资收入(李壮成，2009)。李倩和王传美(2018)对我国2005年至2017年时间段中小学教师职业认同研究进行了元分析，结果表明男性教师的职业认同程度普遍不如女性教师。然而，也有研究并不支持这种性别差异。例如一项针对中学体育教师的调查中，不同性别教师的职业认同感差异不显著(周珂，王崇喜，周艳丽，2012)。
教师的年龄/教龄也是其职业认同感的重要影响因素，但研究结果大相径庭。魏淑华(2008)已有研究结果表明，21~25年教龄的教师职业认同感显著低于6~10年、16~20年、26年及以上教龄的教师。另一项关于湖南长沙城区初中教师的调查发现，25岁及以下年龄段的教师与41~50岁年龄段的教师的职业认同水平差异显著(邹慧明，刘要悟，2014)。相反，也有研究认为教龄低于10年的农村教师比其他教龄教师的职业认同感更低(范晶晶，闫阅，张荣华，2016)。
教师的职称影响其职业认同感的研究结果也不太一致。例如，就普通高校专业教师而言，已有研究表明教授、助教、副教授的职业情感认同都高于讲师，处于职称中段的讲师反而表现出最低水平的职业认同感(方明军，毛晋平，2008)。类似结论也出现在中学教师群体中，中学高级职称教师的职业认同程度比中学三级、中学二级教师高(宋广文，魏淑华，2006)。但在程岭(2013)对甘肃省某县农村中小学教师的问卷调查中，却发现教师的职称与其职业认同感的相关不显著。
教师职业认同感的城乡差异被部分研究者涉及。比如，研究者调查了湖南省5个小城市中学青年教师职业认同状况，结果表明城区教师各个因素的认同度都高于乡镇教师(刘要悟，于慧惠，2008)。发现类似结果的还有郑桂芳(2011)对邢台市区及其下属6个县中小学教师的调查，这些城乡中小学教师职业认同感存在显著差距。相反，焦瑞超等人(2015)发现中小学教师的外显职业认同存在城乡差异，乡镇教师显著高于城市教师；而在内隐职业认同上，城乡教师的职业认同感之间则不存在显著差异。
收入水平对教师职业认同感影响的研究结果差异也较大。有调查显示，不同工资水平的乡村教师职业认同感存在显著差异，收入越高其职业认同也越高，相近结果在其他关于中小学教师的调查中被重复(宁本涛，2019)。不过，也有研究结果认为教师职业认同感的高低与收入状况无关，特别是月收入水平的不同，并没有导致中小学教师对自身职业认同程度的显著改变(梁进龙，崔新玲，2011)。
4.1.2. 学习经历
论教师个体的学习经历是影响其职业认同感的重要内源性因素。求学经历的影响可以追溯到儿童时期，教师的社会化在他们还是易接受事物的小学生时，对所经历的特定教学模式的观察和内化过程中已经发生。例如，早有调查研究发现许多教师在作为学校儿童时的学习经验影响了他们职业认同感的形成，中学阶段的学习经历也会制约其对教师职业的认同，上大学前当学生的经验是影响教师职业认同形成的主要因素，大学阶段师范生的学习经历和教学经历会影响教师的职业认同感(Samuel & Stephens, 2000)。同样，Beltman等人(2015)对澳大利亚一所大学职前教师的调查发现，有益的大学学习经历使得职前教师认为自己是会有愉快的学习经验、与学生关系良好、对自己有信心的教师，对即将从事的教师职业充满了热情和认同。
4.1.3. 社会支持系统
社会支持系统中的家庭因素、朋友的支持和公众评价对教师职业认同感存在一定的影响。首先，成长在表现型家庭关系中的个体，长大后对自身职业认同的水平较高，而生活在冲突型家庭关系中的个体，其职业认同感水平较低(Penick & Jepsen, 1992)。这说明生活在良性的家庭氛围下的个体容易获得积极的成长经历体验，长大后对教师职业有更高的角色认同；反之，消极的家庭氛围降低了教师的职业角色认同(费斯勒，克里斯坦森，2005)。其次，交朋友是社会人不可或缺的心理需要，朋友之间的职业观念会相互影响，正如一项针对幼儿教师群体的调查发现，亲密朋友的支持会提高其职业认识和职业态度(胡芳芳，桑青松，2013)。而且，社会公众对教师的社会地位、职业贡献的评价，也会影响教师的职业认同感水平。典型的研究有张宁俊，朱伏平和张斌(2013)调查了当前高校教师的职业认同感状况，得出职业形象能影响其职业认同感的结论，原因是教师职业形象的本质是社会公众对教师职业贡献的评价，这种评价影响高校教师对自身在整个社会阶层和职业体系中社会资源的基本认同。
4.1.4. 数学环境因素
教师的教学环境对其职业认同有深刻的影响，这个环境因素主要是学校文化和师生关系。Flores和Day (2006)的研究证明了学校的环境会影响教师的职业认同感，其中教学文化和学校文化可能在很大程度上决定了个体教师感知他们的职业认同的方式。教师对学校文化和领导的积极感知会重塑教师对教学的理解、促进他们的专业学习和发展、建构他们的职业认同中扮演了关键的角色。同样，学校作为教学组织环境对教师的职业认同感产生了正向影响，工作自主性越高的学校环境有助于教师职业认同感的提升。相反，教师群体中的恶性竞争，教学过程的“标准化”“模式化”，学校“既得利益”和“潜规则”的存在消极地影响了新教师的职业态度。此外，教学环境中的师生关系质量会影响到教师的职业认同感，决定继续教学的初任教师都指出他们与学生关系很好，学生能为教师提供支持和反馈的丰富资源(Proweller & Mitchener, 2004)。
4.2. 教师职业认同感的结果变量
4.2.1
. 增加教师工作满意度和职业承诺
不论基于教育现实观察，还是问卷调查数据，以往研究都发现高度认可自身职业价值，对职业抱有积极情感的教师，往往表达出更多的满意感。例如，有研究测量了教师的职业认同感与工作满意度，发现两者之间存在显著相关，具体表现在教师对自身职业的认识越明确，对教师规范的内化程度和对自身职业的投入程度越高，而且教师职业认同感能正向预测其工作满意度和职业承诺(Canrinus, Helms-Lorenz, Beijaard, Buitink, & Hofman, 2012)。不仅如此，研究者基于社会认同理论，进一步研究发现了城市中学教师的工作满意度在其职业认同感和职业情感承诺之间起中介作用(罗杰，周瑗，陈维, 潘运，赵守盈，2014)。
4.2.2
. 减少职业倦怠和离职意向
教书育人工作是一种塑造人的心灵，雕琢人的感情与性格的伟大事业。在这个过程中，教师难免会遇到一些角色冲突、认知矛盾，甚至身心伤害。已有研究认为教师职业认同感水平会影响其职业倦怠水平，表面行为和主动深度行为两个维度对职业倦怠的调节作用非常显著(龚少英，李冬季，赵飞，2016)。进一步，积极强烈的职业认同感能够帮助教师克服恶劣工作条件，缓解教师的心理压力，阻止其离职行为。魏淑华和宋广文(2012)分别调查了城市和农村教师职业认同感的具体功能，其中城市教师的职业认同感与其调校意向、换职意向两个维度都存在显著的负相关关系，即高职业认同感城市教师的调校意向和换职意向均显著低于职业认同感低的城市教师；不仅如此，这些城市教师的工作满意度在其职业认同感与离职意向之间起到了显著的部分中介作用。与之结果相似，农村中小学教师的职业认同感对其流动倾向具有负向预测作用，收入水平对其职业认同与流动倾向之间关系的存在调节作用(李恺，罗丹，2015)。
5. 小结与展望
教师职业认同感领域的研究成果比较丰富，既有对概念本身的学术界定和理论解释，也发展出了很多效度和效度较高的测量工具，还寻找到了不少影响教师职业认同感的前因变量和受其影响的结果变量。然而，仍有以下一些问题需要进一步探究。
5.1. 厘清内涵实质，探求普遍认可的学术界定
如前所述，学界对教师职业认同感的内涵实质，尚无比较统一的界定。已有研究者既无法否认自我在教师职业认同感内涵中的作用，也认可从教师表现出的共有特征的角度定义其职业认同感，而意义建构说和综合体验说更是得到越来越多的研究者支持。毋庸置疑，确定概念的实质是研究这一概念不可回避的研究任务。因此，未来研究可基于中国不同社会公众的观点开展实证调查，初步获得被公众广泛接受的教师职业认同感内涵；同时访谈不同学段的具有高度职业认同体验的专家型教师，以此增加教师职业认同感内涵的学术深度。
5.2. 萃取结构要素，制定科学有效的测量常模
以往研究者提出了纷繁多样的结构模型，涵盖了职业价值、职业情感、职业认知等重要成分，并根据所提结构模型编制了十多种测量工具。然而，这些测量工具既忽视了全国性常模的制定，也没能兼顾不同教师群体的特殊性。一方面，测验常模是解释测验分数的参照，教师职业认同感常模的缺失导致测验分数无法得到准确的解读。故后续研究可对现有教师职业认同感测量工具的不同维度进行元分析，萃取共有核心成分后，据此设计信度和效度均高的测量工具，再在全国范围内施测，抽取代表性的被试样本，得出科学有效地反映教师职业认同感的一般常模分布形态。另一方面，由于小学全科教师、特殊教育教师以及职业教育教师，在知识结构、工作条件、工作重点、公众认可度等方面与普通教师有很大差异，所以挖掘这些教师群体职业认同感结构的独特成分，针对性地开发相应测量工具，以制定适用于非典型教师群体的特殊常模，也是未来研究值得深入探讨的问题。
5.3. 整合影响因素，提炼系统丰富的理论解释
纵观教师职业认同感影响因素方面的研究，可知结果相对零散、不成体系，也不乏争议矛盾之说，还有一些重要的影响因素尚未涉及。总之，该领域的研究仍处于摸索阶段，接下来研究者可从以下三个方面着手。首先，有机整合现有教师职业认同感的影响因素，弄清不同层次因素之间的相互作用，据此提出系统化、有影响力的本土化理论，初步解释教师职业认同感的产生和变化机制。其次，性别、教龄、职称、收入等人口学变量对教师职业认同感的影响没有得到一致结论，显然需要后续研究测量更有代表性的样本加以判别，以澄清这些影响因素的具体作用方向和大小的争议。再次，学校性质、职后培训、高校培养模式、就职学校氛围、社会地位、国家教育政策等外部因素，以及教师人格特质、学历、职业价值观、从教动机、职业承诺等内部因素也需要大量研究加以拓展，为提炼丰富的教师职业认同感理论提供依据。
致谢
感谢重庆第二师范学院6~12岁儿童发展协同创新中心支持。
基金项目
重庆市高等教育教学改革研究重点项目“专业认证背景下师范生教育情怀养成体系构建与实践探索”(项目编号：202108)，2021年重庆市教育委员会人文社会科学研究规划项目“课程思政视角下师范生教育情怀养成体系研究”(项目编号：21SKGH276)。