1. 引言
良好的教学具备促进学生道德发展的作用，我国学校教育中的学科教学一直存在只重视知识教学忽视其道德作用的现象，导致学科教学为学生提供丰富的知识但对学生道德发展助力甚微。“德育渗透”一直被视为解决这一问题的有效途径和方法而广泛使用，但它的内涵和思想路线仍有待审视。“德育渗透”并没有统一的界定，赵洪从载体与灌输教育的关系、模式以及学科教学与学校德育教育等不同角度总结了一些学者对“德育渗透”作出的界定 [1]，实际上这些界定彼此之间或多或少的存在重叠，也具有一些共性，这说明学者对“德育渗透”的一般特征都有一定的认识，但对“德育渗透”的本质思想的认识有些模糊。“德育渗透”分开来有“德育”“渗透”两个概念，而实际必须含有第三个概念——渗透的对象，“德育渗透”才能形成，即“德育”向“什么”“渗透”。通过分析文献，从对象的不同层次总结“德育渗透”可能更有助于理解其本质，从而发现这一概念理论的理论缺陷和实践存在的困境。
2. 德育向其他各育的渗透
德育、智育、体育、美育、劳动教育是人的全面发展的五个方面，五育并举是现在我国义务教育的实践方针，五育之间的关系是理解全面发展的关键。王仕民等正是从这一层来理解“德育渗透”的含义，他着重分析了德育与智育的关系，指出“德育和智育的平衡与渗透是一对因果关系。德育和智育只有实现了平衡，才能实现它的渗透；德育和智育间的渗透，正是说明了他们之间的平衡。平衡是渗透的前提，渗透是平衡的表现形式。平衡与渗透动态地统一于德育和智育活动之中” [2]。“德育和智育的平衡”很好理解，指德育智育均衡发展不可偏废，但渗透的意思就比较模糊，何为“德育和智育间的渗透”？五育概念的基本功能是对全面发展目的各个方面的指定，这是一种理论上的划分，是对人的各种素质的一种统筹地命名，“德育”是培养人道德的教育，“智育”是培养人智力的教育，它们统合在教育之内但彼此独立，它们之间的关系是彼此独立而相互促进，如果“德育”向“智育”渗透意为“智育”中含有“德育”，那么可能会出现两种情况，一是二者混杂在一起，本质上仍是彼此独立，处理二者的关系仍是平衡；一是二者融合，然而融合后必然是一种不同于“德育”“智育”的新概念，暂且名为“智德育”，那么作为独立概念存在的“德育”与“智育”便没有存在的意义，同理推论，如果其各育亦能渗透融合，最后就会形成一个综合概念，即回到“教育”，因为教育就是指对人的全面教育，然后进入到对“全面”的内容进行界定的循环中。金维才正是基于德育、智育、体育各有其本质的规定性而有别于其它各育，质疑渗透说的科学性，并指渗透说可能在时间上造成替代论和取消论的危害 [3]。所以，五育各育作为对全面发展的内容的说明，指导教育实要顾及各个方面的培养，而且对各个方面都采取有所侧重的教学活动，如学科教学的智育功能最为突出，音乐、美术教学侧重培养学生发现美创造美的功能，需要注意的是各种教学活动的功能不是单一的而是综合的，教学总会涉及到人多个方面的发展，教学本身具有教育性。没有充分认识到这一点，是“德育渗透”在学科教学层次上的错误所在。
3. 德育向学科教学和各类教学活动渗透
白正梅认为：“德育渗透就是在教学过程中贯穿德育教育，把教书与育人统一起来。具体地说，德育渗透就是指办学者和教师端正办学方向，把党的教育方针、培养目标及品德要求、道德信念融会贯通于各学科之中，使受教育者在接受知识的过程中，同时吸收道德的营养。” [4] 这样将“德育渗透”理解为将德育渗透在教学活动中是最为普遍的一类“德育渗透说”，通过知网搜索“德育渗透”主题，所得文章中绝大部分是对各学科中德育渗透的研究，作者身份基本是中小学教师，这些文章表现出理论化略低但有相当高的实践性、操作性特点，表现对于“德育渗透”的内涵缺乏探讨而致力于探索其实践路线。综合分析这些文章，可以得到一条相当“完整”的思想路线。
3.1. 学科教学活动是德育渗透的载体
教学活动是学校教育的首要工作，绝大部分的教育任务都依赖教学活动完成，德育向学科教学渗透，学科教学就是德育的载体。王崎峰把德育的载体分为隐形载体和显性载体，并将专业学科教学归入德育隐形载体类型中的一种，同时指出教学活动中教师、教材教学氛围中含有丰富的德育因素 [5]。郑湘晋同样认为德育渗透是一种隐性德育，他指出学科教学作为德育渗透的载体而且着重强调了教师在德育渗透中的重要性 [6]。总结而言，教师作为教学活动的主导者具有自身的人格魅力道德修养、教材作为人类文明的载体都具有丰富的德育因素。
3.2. 根据学科特点在教学内容中寻找渗透点并确定相应的德育目标
不同学科的教学内容有不同的性质，其中所蕴含的德育意义也就不一样，找到教学内容中含有德育意义的部分作为渗透的结合点和渗透点，并根据它所包含的道德内容确定德育的目标，这是进行德育渗透的准备工作。戴佳敏通过分析英语学科德育的特征指出“教师在制定德育目标时应注意把德育目标具体化和实践化” [7]，再例如历史学科因为有大量的历史事件和伟大人物，可以培养学生的爱国情怀并激发学生对理想的追求 [8]，地里学科可以培养学生爱护环境意识和节约资源意识 [9]。
3.3. 选择德育渗透方法、策略、原则以及实施
在最后一个环节，教师的作用和地位再次体现出来，教师在确定目标以后还要根据学生的实际状况，选择良好的手段方法来进行合理的德育实践。
这个看似完整合理的思想路线，有一处自相矛盾的地方，德育向学科教学渗透的思想前提是学科教学中没有德育因素和德育影响，只有在这个前提下所谓的“渗透”才能成为可能。但在第二个环节，却在教学活动中寻找结合点和渗透点，老师、教材、师生间的互动都成为含有丰富道德因素的“渗透点”，然而这些丰富的德育因素实在渗透实现之前找到的。所以，“德育向学科教学渗透”思想最大的错误就在于它否定了教学自身的教育性。赫尔巴特曾提出“教育性教学”的思想，他认为教育的最高目的是道德的培养，教学作为教育的手段自然也是培养道德的手段，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，只是一种失去手段的目的” [10]。我们的教育通过各种各样的活动展开，教学是教育的实践，它本身就是实践着的教育活动，教学与教育具有同质性，这是教学的性质决定了教学具有教育性。另外，学科教学从课程的设置到教学实践其目的都是为了培养人，促进人的发展，学科课程选择的内容是人类文明精华具有丰富的人文精神价值，主导教学的教师以完整的人格投入到教学中，其人格品质、道德修养都是影响学生道德发展的关键因素，教学是师生间生生间的互动实践，学生积极主动的与老师同学交往是道德发展的基础，教学活动的主体和内容也决定了教学自身具有教育性。虽然，由于过于激烈的教育资源竞争、唯分数论的教育评价等一些现实的原因，教学实践的教育性被弃置了，但这并不意味需要从教学的外面寻找实践学科德育的路径，学科德育的实现仍在学科教学自身，而不是外求“渗透”。有趣的是，第二个环节正是从教学自身寻求德育意义的路径，所以学科德育渗透论具有相当的迷惑性：既然它含有正确的学科德育路径，那么它就有实践价值，是可行的。它将德育与学科教学二分，否定教学的教育性的逻辑起点会阻碍教师对教学的教育性理解，教师将教学看成简单的学科知识传授，将德育渗透进来是额外的要求，虽然它在实践上确实能获得一定的成效，但也杜绝了实践真正具有教育性教学的可能性。
4. 德育对人的渗透性
这一层次的德育渗透指的是以渗透的教育方式，避免灌输从而潜移默化地将德育内容传授给学生，强调德育过程的隐蔽性、渐进性与长期性。如陈发军认为：“德育渗透是指将德育目标通过各种途径，依据德育与其它领域的联系，运用各种手段与措施以不易察觉、润物细无声的方式将德育内容缓慢地传递给学生的过程。” [11] 对德育过程的渐进性长期性的认识是正确的，但所谓德育影响对人的慢慢渗透在本质上仍是一种由外向内浸染的德育观。人的道德发展是内外两个方面相互作用的结果，除了需要外在的教育和指导，儿童内在的因素却是德育的起点，品德的形成更多的是一种内在品质的生发，所以比强调德育的潜移默化与渐进性长期性更为重要的是德育是否以儿童作为起点，是否依据儿童的心理特征个性特征展开。张正江等总结了德育渗透存在的若干问题，其中两个是德育内容与儿童关系的问题：“渗透的内容没有考虑学生的年龄与心理发展特征，比如对小学生进行生硬的核心价值观的渗透；渗透的内容没有考虑结合学生的生活经验，因此学生难以产生兴趣” [12]。简而言之，德育长期性与渐进性的原因在于人主体发展的长期性，德育对人的渗透性忽视了人的主体地位，过于强调了外在的影响。
5. “德育渗透”的实践困境
通过以上三个层次的分析，可以发现“德育渗透”错误地理解了德育与其他各育的本质及彼此之间的关系不利于正确地理解德育本质，而否定教学的教育性又企图以教学的教育性为自己的合理性辩护的方法本身存在错误也阻碍了真正的学科德育的实践，忽略儿童的主体性地位亦不利于儿童的发展。所以，“德育渗透”的说法是不合理的，是需要摒弃的概念。这一概念的使用，会为学科德育造成实践困境。这种困境不是具体学科德育所遇到的困难，而是对所有学科德育造成普遍阻碍。
知网上德育实践文章的作者绝大部分是一线的教师，他们结合自己的学科教学中含有德育性的内容，分析如何进行“德育渗透”，这恰恰表明他们模糊地理解了教育性教学以及学科德育，而把学科教学本身应该具有的德育性，理解为“德育渗透”，这意味着在他们的思想认知中，混淆了学科德育和德育渗透。这是“德育渗透”造成的第一个困境，即阻碍教师准确彻底地理解学科教学自身的教育性，当他们使用这个概念时，教育性教学的深刻内涵就会离他们越远。
这种思想上的混乱，紧接着就使学科德育面临第二问题，也是学科教学普遍存在的问题：学科教师并不会将德育视为自己的本职工作。有人认为，这一概念可以提醒学科教师，在学科知识教学中有意识地增加德育内容，总好过没有德育内容，是利大于弊的。而概念的混乱，以及德育外在于学科的认知，会使教师下意识地摒弃教学的德育任务，德育可以向学科教学渗透，自然也可以不必渗透。于是，将学科教学简化为知识教学，而不是教育性教学。