1. 引言
习近平总书记强调：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，坚持教育公益性原则，深化教育改革，办好人民满意的教育。”为强化学校教育主阵地作用，构建教育良好生态，2021年7月，中央中共办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称《意见》) [1]。今时不同于往日，我们如今所处的时代与马恩已不可同日而语，但马克思主义在历史的洪流中科学发展，在现今仍然彰显出强大的生命活力 [2]。“双减”政策的颁布和实施正是在打造良好教育生态环境中义务教育阶段对马克思“人的本质”理论的进一步阐释与实践。
2. 从人的“类”本质看“双减”中的唯物论体现
作业指导作为学校教育教学管理工作开展的重要一环，也是学校课堂教学活动的必要补充，每个学生都逃脱不了被作业支配的命运。而部分学生的课后作业存在数量过多、质量偏低、功能异化等诸多问题，既无法满足作业原本想达到的温故知新的教育功效，又浪费了学生们正常的运动、休息、娱乐时间。长期以来，我国义务教育阶段的学生，尤其是在小学阶段，“三点半”放学的现状屡见不鲜，这一政策规定的本意是为义务教育阶段的学生减少负担，但没想到，校内在减负校外却增负，甚至校外所增加的教学负荷逐渐陷入失控、失管的状态。为解决当今义务教育阶段所面临的一系列问题，“双减”应运而生，刻不容缓。
义务教育阶段学生是“双减”政策中的主体，既是作用对象，又是参与者。人的类本质决定了“双减”政策的对象是人，这里的所强调的人是现实的而非抽象的。哲学人在探究“人的本质”这一命题时，“真实存在的人”是他们开展研究的前提。在马克思看来，人之所以是“类存在物”，更深刻的原因在于人具有动物所不具备的类本质或类特性 [3]。马克思在《1844年经济哲学手稿》中是从人的生存本性来规定和描述人的类本质的。马克思从界定人与生物的生命活动来探究人的类本质。马克思人的类本质主要体现在其定义类特性时所总结出的独立性和一般性，独立性就体现在人在生命活动中有意识、有目的、自由的本质特点；而一般性则指人无法脱离社会，人们在社会生活中总是有着千丝万缕的关系。马克思提出人作为“类存在物”，他们的主观能动性在把生产作为核心的实践活动中得以彰显，人的类本质起源于生产劳动并有意识的进行生命活动，逐步发展形成了思维方式、语言交流等。
在撰写《德意志意识形态》时，马克思这样说道，“德国哲学从天国降到人间；和它完全相反，这里我们是从人间升到天国 [4]。”这其中他想强调和描绘的应当是生活在现实世界、能进行生命活动的人，而非不切实际设计、幻想出来的人。马克思是从研究参与实际生产方式和劳动过程的人之中科学地提炼出这类人在进行劳动生产实践时思想过程的变化来开展其哲学研究的。从“现实存在”的人出发是马克思主义哲学与马克思恩格斯所批判的以抽象的物质或精神为出发点的“独立的哲学”二者根本性的区别。简单地说，马克思认为人的本质是一切社会关系的总和。
要想正确认识事物，首先必须正确把握辩证唯物主义。惟有通过利用辩证唯物主义思想来科学、合理地理解客观事物，方可防止出现形而上学的错误。马克思主义指出人类真正的幸福是通过自身劳动实现的。幸福不仅在于享受劳动创造的成果，而且在于能够在劳动创造过程中展现自身的才能，人类在创造性的社会劳动过程中体验幸福、收获幸福。所以，如果能将劳动程度保持在合理有效的范畴内，且成为人自由自觉的活动，那么劳动本身就成为了幸福。学习作为学生“劳动”的表现形式，当学习成为一种自觉的活动，学习量、学习时间、学习难度等都维持在适度的范畴内，学习的内容符合成长需要，学习的形式遵循教育规律，学生就可以通过创造性的学习过程收获幸福。如果一直是分数决定高度，一考定终身，教育就异化为非人的、“目中无人”的教育。同时，集体合作是实现劳动幸福的共同性环境，学习并非出自于个人自私的目的，而是为了别人和自我的统一，合作讨论和共享交流也将加强其中的幸福感。从客观实际出发，实事求是，正体现出“双减”政策中的唯物论。
3. 从人的“需要”本质看“双减”中的价值论体现
在《德意志意识形态》中，马克思直言不讳地说“他们的需要即他们的本性 [5] ”。他认为人的需要即人的本质。人通过实现自身需求促使自身开展劳动实践创造，并随着实践的过程而产生了其他的活动。关于需要和生产二者之间的关系，马克思说“没有需要，就没有生产 [6] ”。因此，可以说需要是人们进行生产实践的依据和根本原因，二者息息相关，相辅相成。
马克思认为人的需要可以由性质、对象及其不同维度层面进行多层面地认识与界定。人的需要作为人的自由意志活动，有着引导和驱使人类活动的功能，它也是人们为实现其需要而进行会活动的基础。按照人类需要的起源和特性，可将人的需要区分为生存需要和社会需要。生存需要是世间生存万物都具备的，其共同之处体现为获取生活资料用以维持生存和繁衍的本能。马克思曾说：“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已 [7]。”实现人类生命需要才是人类社会活动的最终目的，生产、分工和扩大再生产不过是为满足这一需要提供了条件。人的社会需要则成为划清人与动物界限的重中之重。按照人类需要的目标和方向，又可将人的需要分为生理需要和心理需要。人的生理需要一般指人对维持日常生活保障、保证人类生存环境和繁衍的需要，即包含生存需要，又包括社会需要；人的心理需要则是指人在经济社会中对自我生存、自我发展的追求和需要，如通过学习来达到智力水平提升，开发创新人们所使用的工具，实现自我生活的意义与精神价值等。而按人的社会需要不同维度层面划分，人的社会需要又分为最低级层面的基本生理需要和最高级层面的实现自我价值需要。人为了达到展现自我价值的需要是人独一无二的，而且在此驱策下持续地寻求自我发展，从而产生出更多实现个人价值的机会与条件，也带来了社会价值。正因如此，马克思在界定人的本质时提出了需要即本质。我们不难看出，人的需要是人类劳动生产的根本，它通过生产实践而得到体现与完成，那么换言之，我们可以将劳动实践看作满足人的需要的初衷与归宿。人们在满足基本生存需要的同时，在满足自身更高级层面的实现自我价值需要的过程中所持续不间断所缔造的机会与价值无形的推动了人类社会不断发展进步。
关于价值，马克思曾说：“价值，这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要外界物关系中产生的 [8]。”价值是市场主体人与客体物社会关系的体现，强调的是客观物质对主体人能带来的效益。价值，体现在主体人运用、健全客体物的基础上，推动了人类社会发展由低到高、日益兴盛，达到了使人生活更便携幸福，发展更灵活多样的目的。由此，我们可以说，人的需要本质对社会发展有积极推动作用，而价值正是这一过程中最外化的表现。
人的需要本质就是人们进行劳动创造活动、社会生产实践的内在动力和目的，人类能成功完成从远古时期发展到如今现代化的蜕变，都是人的需要正向推动了人们有意识的认识世界、改造世界，也就是人在一定社会发展历史阶段的各种需要的满足的发展成果，人的需要的各个阶段各个层面的实现彰显了人类社会发展历史进程。人的需要是多样、周密、多条理的，当人的需要无法通过自然原本所能提供的物质满足时，人类通过自我意识、自我能动在经济社会中生产劳动来满足这些需要。《共产党宣言》中，马克思恩格斯这样论述，“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件 [9]。”
在《德意志意识形态》中，马克思认为，现代大工业生产在实质上要求人的全面发展，因为“只有全面发展的个人才可能占有它们，即才可能使它们变成自己的自由的生活活动 [10] ”。马克思所提出的人的全面发展不仅指生产劳动能力的全面发展，也包含综合能力的发展，还有对兴趣爱好的满足和对职业的自由转换等。马克思主义理论认为，实现高度自由并得到全面的发展是人的最高价值目标，是人的本质真正实现。在教育如何促进人的全面发展方面，马克思有如下论述：“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法 [11]。”习近平总书记对教育中“德智体美劳”的阐述与马克思“人的自由而全面发展”理论是一脉相承的。
学生能否健康成长关乎着家庭幸福与否和国家兴衰。教育工作的发展目标是培养“五育协调”、全面发展的社会主义合格建设人才，努力办好人民群众都满意的教育教学工作是奋斗的方向。我们党和国家已经把人的自由全面发展明确为中国特色社会主义的本质特征。对于学生个人来说，德智体美劳的全面发展可以总结为自身的健康成长。实施基础教育这一基本任务决定了我们必须实施开展全面的教育。人的社会联系本质决定了人无法脱离社会，而人的全面发展也无法与教育脱节。我国开展义务教育的基本目的是提高中华民族整体国民素质，而学校作为教育的主阵地，校内教育是实现全面发展最主要的形式，校外教育则是实际运用与个性化的补充。如何培养学生开放、多元、系统的知识结构以及开阔的视野同样需要探讨。正如习近平总书记所说，学生应“既勤学书本知识，又多学课外知识 [12] ”“知识越学越多，知识越多越好 [12] ”。新时代青年学生应做到文科理科专业知识兼备、理论知识与实践经验兼备、现成专业知识与问题意识兼备。不可置否，学生不“双减”，被禁锢在无尽的考试科目作业之中，他们就没有自由空间去获取渊博的理论知识从而形成自己独有的知识理论体系，其创新力和智力就不会得到改善和增进。“双减”政策的价值论就体现在重塑良好教育生态、切实培养时代新人，落实立德树人根本任务，促进高质量发展战略的社会践行中。
4. 从人的“实践”本质看“双减”中的认识论体现
“全部社会生活在本质上是实践的 [13]。”马克思又将人的本质定义为实践。人的实践本质在马克思主义哲学中可大致分为如下两个方面，一是整个社会生活由经济社会日常生产实践中独立的、个体的人的社会实践活动所组成；二是所有社会中的、完整的集体的人，阐释为社会关系的总和。人的生产实践活动就是人的生命活动，而人的实践又是自由的有意识的。《1844年经济学哲学手稿》中马克思所提及的自由的有意识的活动，就是指人以生产为中心的实践活动。马克思以此为根柢肯定了费尔巴哈对黑格尔派唯心主义的批判，他本人也从唯心主义逐渐转变为唯物主义。费尔巴哈对人的本质的认识相较于之前的哲学，虽然已经从人是人的本质循序渐进至提出了“类”本质，但在探寻何为“类”的道路上，他忽视了人自身的重要性，将“类”归结于意识，走向了形而上学的唯物主义道路。
在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思以实践为逻辑支点、科学运用唯物史观批判了费尔巴哈在内的一切旧唯物主义的机械性和不彻底性。他在《提纲》中提出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和 [14]。”在此，马克思明确了实践是是人的本质，这里“一切社会关系的总和”主要体现了社会生产的实践性和社会关系的历史性。与唯心主义相比，旧唯物主义虽然承认客观世界的物质性，但在定义人的本质时都忽视了人自身而外化到其他事物。可以说，将人的本质回归到人自身从而确立人在改造客观世界中的主体作用，是马克思新唯物主义区别于一切旧唯物主义的根本。马克思对人的本质的定义并非一成不变的，由受费尔巴哈的启发在《1844年政治经济学手稿》中提出人的自由的有意识的活动就是人的类本质，到《关于费尔巴哈的提纲》中确立实践是人的本质，马克思对人的本质的理解逐渐清晰透彻，其间体现出缜密的逻辑以及恰当的推演体系。《德意志意识形态》是从历史唯物主义出发，其所指的是现实的、具体的人，对此马克思提出“人类第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身 [15] ”。
实践是马克思主义认识论的基础，马克思将辩证法与认识论相结合。万事万物都有其生存方式，人作为社会的主体，实践是人进行生产生活的直接表现，我们可以将实践称为人的底线。“双减”政策正是人的实践本质，是“以人民为中心”教育价值观的具体体现，通过让学生从过多作业负担的束缚中解脱出来的实践活动，使其回归健康而正常的发展，回归学生成长的本质，激发其多元化、高层次、高质量的需求，培养“完整的人”，为实现中华民族伟大复兴培育强有力的后备军。“学生学业减负，既是实践问题，更是认识问题。 [16] ”“双减”政策的实施，便于各行政部门、学校以及家庭等在何为减负、怎样减负方面就价值取向和政治领悟达成一致，用正确的认识指导实践。“双减”政策中所体现出的认识论底蕴正是马克思主义哲学在我国朝着建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国的伟大征程上的缩影。
5. 结论
百年大计，教育为本。“双减”政策的颁布和实施，在新时代构建良好教育生态中丰富了马克思“人的本质”理论，也是对马克思主义教育学说的发展。“双减”政策的实施只是强化教育改革、重塑教育良好生态的起点。马克思“人的本质”理论有助于我们更客观深刻地认识、理解“双减”政策对我国教育现状的实践意义和发展价值。
基金项目
本文系湖北省意识形态建设研究院课题“经典原著课程建设与高校意识形态话语权研究”(项目编号：2021HBYSXT010)的阶段性成果。