1. 引言
研究背景
中学阶段是学生在学校里接受系统的科学文化知识教育的重要阶段，也是技能形成的重要阶段，学生心理等各方面的发展是非常迅速的。在这一时期，教师对学生的成长与发展发挥着重大而持久的作用。教师对学生形成的期望会影响其看待学生的态度和对待学生的方式，学生感知到的教师期望则又会通过影响学生的学业自我效能感而进一步影响他们的成绩(欧阳丹，2008)。在实际教学中，教师如果意识到学生一般自我效能感这一非智力因素对于学生学业成绩的重要性，就可以通过调整自己对学生的期望来引导学生一般自我效能感的培养，从而提高学生学习的自信心(廖伟梁，邓峰，钱扬义等，2001)。因此，通过对中学生一般自我效能感与教师期望及学业关系的进一步研究，寻求提高中学生学业成绩的途径和方法，对于探讨中学生学习特点和学习规律，进而改进教师的教学效果和提高学生学习的质量，具有重要的理论意义和现实意义。
自我效能是指个体对有效控制自己诸方面能力的知觉或信念，它是人类动机的核心机制，是人们行动的重要基础，是影响个体知识获取及学习能力的重要因素，调节着人类的认知活动(Yang Xing et al., 2021)。作为中学生，自我效能感是指学生在总体水平上对自己能力的知觉和判断。一般自我效能感对学生学业成绩有很重要的作用，甚至对学生一生的发展都有重要的意义(周文霞，郭桂萍，2006)。目前，我国教育普遍忽视学生一般自我效能感的培养，对中学生一般自我效能感也缺乏深入的研究(张野，张焕，2008)。这与我国学生一般自我效能感研究薄弱的现状是分不开的。鉴于自我效能感对学生学业成绩的重要作用与我国关于自我效能感研究的现状，我们应该重视开展对中学生自我效能感的研究。
教师是学校活动的组织者和管理者，教师期望对学生学业成绩的影响是一个复杂的过程，中间可能存在着某种中介效应(刘丽红，姚清如，2006)。本研究从教育理论和实践出发，具有较为重要的意义。1) 以“教师期望效应”为切入点，探索教师期望与一般自我效能感对中学生学业成绩的影响，具有重要的现实研究意义和价值。2) 根据已有的自我效能感的研究，采用学生一般自我效能感评定量表施测，通过数据分析与研究，为教师的教育教学和学生的学习提供服务。3) 同时也希望能够以此促进教师对自己的教育观念、教学态度和教学行为进行反思，并为转变教师教育观念、改善师生关系、提高教学质量和教学效能提供理论和实证依据，为如何增强中学生的学习动力及学习成绩提供实施途径，优化中学阶段的各科教学。
而在大量的心理学研究中，还很少见到将初中生的自我效能感和教师期望这两种因素结合起来研究某个问题，尤其是将两者结合起来探讨对中学生学业成绩的影响，因此本研究从实际出发，结合中学生一般自我效能感评定量表和学生感知教师期望行为问卷，探讨教师期望、学生学业成绩和自我效能感的关系，据此笔者提出这样的假设：1) 教师期望是通过自我效能感影响学生学业成绩。本文研究立足于教师期望理论和班杜拉的自我效能理论(王蕾，1999；王雪丽，2012)，探讨教师期望、学业成绩和自我效能感之间的关系，促进教师对自己的教育观念、教学态度和行为进行反思，并为转变教师教育观念提供理论和实证依据，为如何提高学生的学习动力及学生心理健康发展水平提供实施途径。教师要在态度和行为上重视期望效应对学生产生的影响，不断增强学生的学习动力和促进学生身心健康发展。使教师期望效应朝着最优化的方向循环发展(金刚玉等，2012)。
2. 研究方法
2.1. 研究对象
以青海省某中学初一到初三三个年级的学生为被试，采用随机抽样的方法随机抽取三个年级，每个年级三个班进行学生感知教师支持行为问卷和中学生一般自我效能感评定量表的测试，发放问卷350分，收到有效数据338分：其中男生179人，女生159人。样本总量能够满足统计分析的数量要求。
2.2. 研究工具
2.2.1. 学生感知教师支持行为问卷
采用19个项目的由Babad (1990)编制，宋凤宁和欧阳丹(2005)修订的教师行为问卷，问卷涉及学生在学习生活中感知到的教师对其支持态度和行为，该问卷的内部一致性系数为0.87。以李克特五点量表的方式，要求被试从1 (完全不同意)到5 (完全同意)进行评定。计算所有项目的总分，学生在问卷上得分越高，说明学生感知到的教师在各方面给予的支持越多，本次测量的学生感知教师支持行为问卷的内部一致性信度系数为0.85。
2.2.2. 中学生一般自我效能感评定量表
采用10个项目的由Schwarzer & Jerusalem (1995)编制，由Zhang & Schwarzer (1995)修订的一般自我效能感量表，包括10个项目。以李克特四点量表的方式，要求被试从1 (完全不同意)到4 (完全同意)进行评定。计算所有项目的均分，分数越高表示一般自我效能感越高。该量表的内部一致性系数为0.87，本次测量的一般自我效能感量表的内部一致性信度系数为0.78。
2.2.3. 学生学业成绩
选取学生最近一学期期末考试中语文成绩、数学成绩和英语成绩，将这三科成绩转换成Z分数并加总，作为学生的学业成绩。
2.3. 施测及数据处理
在征得青海省某中学学生的知情同意后，测验由研究者本人亲自到班级或宿舍指导被试作答。被试为初一到初三9个班级。要求被试根据指导语要求认真、独立作答。被试完成全部问卷约需15分钟。当场回收，统一编码，集中录入。
采用SPSS22.0进行数据的录入、分析和处理。具体统计方法包括：相关分析、回归分析和中介效应检验。
3. 结果
3.1. 各变量的相关分析
对有效数据进行分析，得到教师期望、学业成绩和自我效能感的统计结果：
Table 1. Descriptive statistics of teacher expectation, self-efficacy and academic achievement
表1. 教师期望、一般自我效能感和学业成绩的描述统计结果
如表1所示，教师期望与一般自我效能感和学业成就两两具有显著地相关，可能存在中介的作用机制。为了进一步探讨教师期望、学业成绩和自我效能感的关系，我们以自我效能感为中介变量，以教师期望为自变量，以学生学业成绩为因变量进行回归分析，从而检验自我效能感在教师期望和学生学业成绩关系当中的中介作用。
3.2. 学生一般自我效能感中介效应的检验
依据温忠麟等(2014)建议的中介效应分析方法，如果下列假设成立，则存在部分中介效应。
1) 学业成绩对教师期望的回归系数显著，即Y对X的回归系数显著。
2) 一般自我效能感对教师期望的回归系数显著，即W对X的回归系数显著。
3) 学业成绩对教师期望和一般自我效能感的回归中一般自我效能感的回归系数显著，即Y对W和对X回归中，W的系数显著。
Table 2. Regression analysis of self-efficacy and other variables
表2. 一般自我效能感的中介效应回归分析表
注：*p < 0.05；**p < 0.01；***p < 0.001。
如表2所示，学业成绩Y对教师期望X的回归系数显著(b = 0.20, t = 3.75, p < 0.001)，一般自我效能感W对教师期望X的回归系数显著(b = 0.23, t = 4.39, p < 0.001)，学业成就Y对教师期望X和一般自我效能感W的回归中，一般自我效能感W的回归系数显著(b = 0.12, t = 2.18, p < 0.05)，教师期望的直接效应显著(b = 0.17, t = 3.16, p < 0.01)，说明自我效能感部分中介了教师期望对学业成绩的影响，效应量ab/c’ = 0.16。
4. 讨论
4.1. 教师期望效应对学业成绩的影响
本研究发现教师期望与学业成绩有显著的正相关关系。这符合“皮格马利翁效应”的研究结果，教师对学生的不同期望确实会影响学生的学业成绩。教师对学生给予高期望，会在日常的学习生活中给予更多的关心和照顾，给予更多的鼓励和支持，因而使这些学生产生更大的学习动力与兴趣，把更多的经历投入到学习当中，从而带来成绩的更大提高。而那些学习成绩差，纪律涣散的学生则更多的感受到来自教师对他们的不公平、否定消极的对待，从而更加激起他们的对抗、逆反的心理，以至于影响他们学习的动力导致学业成绩的恶化。
4.2. 自我效能感在教师期望效应中的中介作用
本研究还发现学生的一般自我效能感在教师期望对学生学习成绩的影响中起部分中介作用，即初中生的自我效能感是教师期望影响学生学业成绩的部分中介变量。自我效能感作为一种起中介作用的变量，对学生的认知、动机、情感和各种社会行为均有重要影响，从而影响学生的学业成绩。在初中阶段教师是影响学生各方面成长的“重要他人”，他们对学生的关心和帮助即具体又细致，他们引导学生进行学习活动，掌握各种学科知识和社会技能，监督和评价学生的学业成绩和道德品行。教师期望对学生学业成绩的影响是显著的。所以在不考虑其他变量的前提下，教师期望对学生的学业成绩产生直接的影响，但在考虑学生自我效能感这一变量的作用时，它的这种影响就变小了，它是通过学生的一般自我效能感而起作用的，即学生一般自我效能感在教师期望与学业成绩之间起到了部分中介作用。在本研究中我们发现，自我效能感在教师期望对学生学业成绩的影响中只起到了部分中介效应，这其中可能还有其他的中介因素没有考虑到，比如：自我概念，学习投入等。
4.3. 对中学教育教学的启示
1) 教师要公平、公正的对待每一位学生
由于初中生生理和心理均未发展成熟，容易表现出这样那样的缺点，并不是所有的学生都是那样的天真、可爱，都能很好的听从教师的指导，这就容易使教师偏爱优等生，忽视中等生，疏远差等生。每个学生都是一个独立的个体，具有独特的人格和个性，他们也许由于遗产素质和生活环境不同，而在生理、心理和兴趣爱好等方面都有所不同。正如找不到“相同的两片叶子”一样，也找不到两个相同的学生。所以教师要公平、公正的对待每一个学生，力求对他们给予全面、客观的评价，不要只用成绩衡量一个人。对一些成绩差，自卑心理过强的学生更应给予更多的展示他们才华的机会，让他们在活动中看到自己的优点和长处，从而恢复对于学习的自信。
2) 对学生多奖励少惩罚，多表扬少批评
初中生正处在自我意识发展阶段，对自己的认识还不够客观、全面，既想独立又离不开家长、教师的指导和关爱，教师对学生的评价仍然是学生认识自己的一个重要渠道。消极的评价与期望很容易被学生直接内化到他们的自我效能中，对自己没有信心，学习动力不足，从而影响他们的学业成就和心理健康水平。
教师要善于把自己对学生的积极效应通过适当的方式(如亲切的关注、热情的鼓励、耐心的辅导等)及时传递给学生，让学生真切地感受到教师对自己暗含期待的情感，他们会觉得自身价值得到教师的认可，满足了他们自尊的需要，会产生和提高自我效能感，增强学习动力，提高学业成绩。学生会根据自己的实际情况，不断调整或改变自己的行为，朝着教师期待的方向发展。学生的这种良好行为表现得到了教师及时的反馈，学生不断增加成功的体验，对自己的能力有了信心，如此循环下去，教师期望效应得以实现，学生的学业成绩得以提高，身心能够获得健康的发展。
3) 改善师生关系，加强师生间的情感互动
良好的师生关系，是教师教学和学生取得进步的重要条件，在融洽、平等、相互尊重、互相信任的师生关系中，教师教学的积极性不仅大大提高，而且学生的学习动机也会被大大的激发出来。学生与他们喜欢的教师相处，可以在学习过程中形成良好的学习情绪和心态，产生积极的认识和意志等活动，并由此形成稳定的内部动机，促使学生完成学习任务。学生对于他们所喜爱的老师，总会不自觉得伴随某种信赖感，这种信赖感赋予了教师潜在的魅力，即古语所说的“亲其师，信其道”，他能使学生产生积极地行为反应，而学生在与教师交流的过程中，也从教师那里得到了更多的教益和帮助，从而取得更好的学业成绩，对自己的学习能力更充满信心。
4) 重视教师期望效应和期望水平
虽然关于教师期望效应已被多项实验研究所证实，但仍有一部分教师尚未对此引起重视。他们认为“教师期望效应过程是自动实现的，为人力所不能干预。因而认为教师对于所引起的积极或消极的效果可以不负任何责任。”教师必须保持高度的敏感性，清醒地意识到自己在有意无意中通过期望效应对学生产生的影响，尤其对低期望学生的歧视态度和行为所导致的消极影响将会产生非常严重的后果。因此，所有教师都必须在思想和态度上重视期望效应对学生产生的影响。同时教师也要形成合理的教师期望。要形成合理的教师期望，必须遵循以下原则：第一，民主性原则。在教学过程中，师生之间的关系和地位是平等的，教师要尊重学生的自主能动性，公平地对待每一个学生，使每个学生都有锻炼的机会。对家庭收入低、学习成绩差等处于弱势地位的学生绝不能产生偏见，而是始终对他们的学业成绩抱有希望；第二，适度性原则。教师要了解学生的两种发展水平，一种是现有发展水平，表现为学生能运用已有的知识经验独立地解决智力任务；一种是潜在发展水平，表现为学生还不能独立地解决任务，但是经过教师的启发帮助才能达到的水平。这两种水平之问的幅度可称之为“最近发展区”。确定的期望发展目标要规划在学生的“最近发展区”内，为学生提供带有难度的学习内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，实现其最近发展区然后在此基础上进行下一个发展区的发展；第三，差异性原则。教师要充分了解学生，意识到学生之间的个体差异性，要针对不同的学生形成不同的期望，因材施教，正确地引导他们的思想发展和行为变化；第四，发展性原则。学生的发展潜能是无限的，其发展水平是动态变化的，相应地，教师设置的期望目标也必须是动态的。当通过教育把潜在水平转化为现有水平，教师应该在新的最近发展区上建立新的期望目标，如此反复，不断发展。
5. 结论
本研究在综述国内外已有研究的基础上，对教师期望、学业成绩和自我效能感三者间的关系进行研究分析，得到以下两点结论：
1) 教师期望对学生的学业成绩有显著的积极影响。
2) 学生的一般自我效能感在教师期望对学生学业成绩的影响中起部分中介作用。
基金项目
青海省“十三五”教育科学规划2019年度课题“核心素养背景下青海农牧区小学教师胜任力研究”(课题编号：19QJG59)；中国高等教育学会教师教育分会2020年度“十四五”教师教育发展规划与教师教育未来发展课题“青海农牧区卓越师范生教学胜任力研究”(课题编号：20ZSJSJYYB09)；青海师范大学2022年大学生创新创业训练计划项目“高校学前教育专业教师的能力培养研究”(课题编号：qhnucxcy2022029)。