1. 价值教育主体的遮蔽
1.1. 价值教育的界定
价值教育是二十世纪九十年代在全球范围内开始出现的一种教育思潮，是各国在面临现代性价值危机的背景下提出并实施的一种新的教育理念。全球化、信息化的浪潮冲击着人类的日常生活，中西价值观念，古今价值观念等相互交流碰撞，形成了多元价值观并存的局面。价值教育成了当今教育中亟需提升的方面。
关于价值教育，国内尚无统一的定义。王坤庆认为价值教育是教学活动的类型之一，主要是指在教学实践中基于正确的价值观进行实践活动 [1]。吴亚林指出价值教育并非一种生存之道，而是一种以生命为起点、立足生活的教育。价值教育需要以人为本，健全人格，提高生命境界。价值教育要引导人们去发掘、去创造、去超越、去实现自己的自由 [2]。王逢贤认为价值教育是更高层次的社会活动，使人能够在实践活动中成为价值的创造者。价值教育是创造人的价值的活动 [3]。
本文将价值教育界定为由学校负责实施的，以学生为价值教育的主体，引导学生正确看待认识人生意义，正确理解生命价值，重视学生自身价值构建的教育。价值教育旨在引导和促进学生自身批判反思能力的生成。
1.2. 价值教育主体的遮蔽
价值教育是在一定的教育目的下进行的，教育目的本身存在一定的预设性，这就必然遮蔽学生发展的生成性。价值教育用统一的目标要求每一个学生，使学生处于预成状态，限制了学生的发展。学生是能动的个体，可以通过一些创造性的活动进行自我完善。价值教育目的是使学生的发展处于预定和控制之中，企图通过传授单一的且排他的价值原则和规范来控制学生的思想与行动，从而形成统一的价值秩序。价值教育目标的即成性遮蔽了学生这一主体发展的生成性。
价值教育是指教师将有关的价值观传递给学生，让学生能够接受特定的价值观。它包括三大前提：教师是价值的权威，价值教育是“一言堂”，课堂上的价值取向是由老师决定的；学生是接受价值的容器，老师说什么学生都会接受；价值观是一种既定的价值观，一旦确立，就无法质疑，学生们只能遵循这种价值观，而不能在课堂中表现出与所教导价值观无关的内容。价值教育仅仅看到学生价值尚未完善的、需要教师引导的一面，遮蔽了学生自我建构的一面。
然而，当今社会是一个价值多元的社会，价值教育也应呈现出多元的势态。教师作为价值的霸权者，这种价值教育并不能解决学生的价值困惑，无法消解价值的迷失和混乱的困局。应试教育下，功利主义观念在教育中盛行，这种观念进入了价值教育的领域之中。价值教育注重价值知识的灌输，价值教育的效果通过一场考试来进行检测。由于价值灌输是一种单向的强制性活动，价值灌输是注入价值原则和规范的过程，这会导致了学生价值学习的外化。这种外部化的价值灌输所建立的，不能有效地引导学生日常行为，空洞的价值说教只会让学生暂时性地虚假顺服，容易造成学生“说起来一套，做起来一套”。
价值教育摒弃“为何而生”的反省。教育是“使人为物”，而不是“使人为人”。我们今天不会问如何使学生成为完整的人，而是问如何教他技术。处于这种背景之下，价值教育使学生抛弃了“应然”的可能性，抛弃了对生命最终意义的思考，失去了自身的能动性。
2. 尼采超人教育思想的阐释
弗里德里希·威廉·尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche, 1844~1900)是具有划时代意义的哲学家，在西方哲学史上具有重要的地位，被誉为千年十大思想家之一。他提出了重要的超人教育思想 [4]，超人就是同时具备强大的力量和思想的人，应把人的自我超越性视为价值尺度。超人概念是尼采对教育问题的终极结论：什么样的人有价值？
2.1. 人是应被超越的某种东西
尼采认为生物有三种类型，即动物、人和超人。动物是最低级的类型；人是动物和超人之间的过渡形式；超人即超出人和动物之上，是最高级的类型。从动物进化为人再成为超人体现了生物自身的超越能力。动物缺乏创造性、是软弱的，可以用鞭子驱使它、用食物诱惑它去行动。动物是人类退化的标志，人已经从一切动物身上夺取了他们的优点，人是非动物和超动物的类型 [5]。虽然人从动物进化而来，但很多人内心是倒退为动物层次的，缺乏不断向上奋发的意识，不愿超越自身。这种人比任何动物还更加是动物。超人是具有更高的价值的人 [6]。
学生作为人的一种具有可塑性，能够创造出超越自我的特质。尼采指出人能够衡量事物的价值，能够对世界现存的原则予以否定，是审判者 [7]。事物的价值是人融入其中的人类的意义，为的是维护自身，人就是评价者，赋予事物的评价是被评价事物中的最珍贵之物。事物因为人的评价才拥有价值。如果缺少了评价，“则存在之胡桃就是空心的。” [8]。现实中学生的这种作用已经被压抑了。所以学生要做超人，要创造美好的生命。学生要使那些不美丽、不迷人、不值得追求的东西变得美丽、迷人。
尼采提出，教育的终极使命是创造超人，教师的责任是把学生从陈旧的价值观中解脱出来，而不是让学生们去死记硬背知识点。在这个过程中，教师与教师的关系是两个相互欣赏、尊重的个体，同时也会相互对立和超越。基于此，尼采激情澎湃地向他的弟子们号召：“让我们也如此确实而出色地对敌吧！我们要神圣地相互对着干！” [9]
2.2. 超人象征着大地、大海和闪电
“瞧，我是教你们做超人。超人就是大地的意思……注意，我教你们做超人：他就是大海，你们伟大的轻蔑会沉没在这种大海里……注意，我教你们做超人：他就是这种闪电，他就是这种疯狂！——” [10]。尼采运用三个隐喻揭示了超人的内涵。
尼采所处的时代，理性主义盛行。尼采批判理性，目的在于指出理性对生命力的削弱。尼采劝诫人要拒绝天上，忠于大地。天上指理念世界，轻视肉体和大地，信奉理念世界的人生命力会越来越弱。地上指现实世界。尼采将超人看作一片深浩瀚无边的大海。大海能够保持住自身的独立。超人类似大海，具有能动意义和海纳百川的气魄，在浩瀚的世界里遨游，享受人生的快乐。尼采以超人为教育目的，颠倒自柏拉图以来的理性主义，将学生的生命从理性牢笼中解放出来。学生要用自己的超人意志面对生活，创造新的价值，把自己的意义和价值目标从天堂拉回现实，成为自己。
尼采认为教育是一种对人的改良，努力传达着不同的价值观和行为准则，从而实现对社会的控制与行为的限制。教育所传递的传统价值观束缚了人们的行为，就像乌云压在人的上方。超人就像一道划破乌云的闪电，随之而来的雨水清扫阴霾的天空，给人带来光明与希望。尼采用“闪电”、“疯狂”来比作破坏传统价值观的力量。超人具有创造力，敢于重估一切价值。超人本身是世界的立法者，遵从自己的内心，不会被外在价值观所束缚。超人具有强健的生命力。人要超越自己，努力做超人，这样才能最大限度地发挥出自己的力量，以支配自己命运。
尼采理想的教育目标是超人。在他看来，超人就是一个不断超越自己的人。没有一个绝对永恒的价值，人生的意义是创造自己的价值，实现生命的价值。当前的价值教育忽视了学生主体的培养，使学生没有超越自我的意识与能力。尼采的超人教育思想论述对这一现象具有积极作用。
3. 价值教育主体的澄明
3.1. 价值教育应唤醒学生的主体意识
尼采的超人教育思想反映出人具有未完成性和超越性。尼采极其注重生命本身的意义。学生是未完成的人，具有可教育性。教师要激起学生内在的主动性，要培养学生的自我意识。许多学生并不清楚自己将要去往何方，教师要激励学生拥有自己的理想。不要让他们做只会故步自封的人。人是要被超越的一种东西。德国哲学家马克斯·舍勒指出只有人是人本身时，才能作为生物超越自己 [11]。学生要勇于表达自己的观点，不断超越自我。这样才能克服学习路上的重重困难，从而实现个人精神的提升。教师要鼓励学生进行自身超越，经过后天的努力，挖掘出自己的潜能。
“教育就是解放，就是清除杂草、瓦砾以及那些企图啮噬植物嫩芽的害虫，就是释放光和热。” [12]。从个人的生命发展角度来看，教育是一种超越性的行为，鲁洁对这一问题作了深刻的阐述，她指出教育不是用各种规定性来限制人的发展，而是让人发现发展的各种可能性，并将可能性变成现实。教育要促进人建立高于现实的目标，并努力实现。教育的宗旨是培养认识和实践相结合、理想和现实相结合的人 [13]。
尼采指出生命必须被超越，“无论我创造了什么，无论我如何爱它，不久我就将成为我的造物和我的爱的对手我的意志要我如是。” [14]。学生是一种超越的存在，超越是对“是其所应是”的不懈追求。培养学生的超越意识是实现人的超越性的必要前提。价值教育要唤起学生的意识，学生之所以能以其内在的尺度来控制自己的生活，正是因为学生具有自己的意识。当学生自我的价值意识和超越意识被唤醒时，学生会获得一种精神上的自由，将如一只苏醒的狮子，充满了活力。价值教育要让学生清晰地认识到，要做一个价值完整的人，要靠自己的不懈努力和不断地超越 [15]。
马斯洛需求层次理论中生理需求是最基本的需求，如果学生停落在这一层次的需求，就止步于动物的类型之中，失去了人应该有的否定、批判与超越能力。这就是单向度的人。价值教育应培育反省和批判意识。价值教育不仅是对现有价值知识的接受，更是基于这些价值知识来发现、解决新问题，形成自己的价值体系。过分强调接受价值观导致学生心理上受到更多的限制。学生从价值教育中获得的所有价值观念变成“约束人类的框架”，以至于学生根本不会想在实践中应用这些外在的价值观念。价值教育应促进学生基于主体进行价值导向，转变为主动的自我超越，形成自己的价值体系 [16]。
3.2. 价值教育应采用实践锻炼的方法
尼采超人理论的核心思想是“超人就是大地的意义”。“大地”有两方面的含义：一是指人类所生存的现实世界，二是指作为人所具备的本能需求。这一观点是对传统价值观的一种转变，新的价值观要求人们，把注意力从上帝返回到人类自身上，强调重视人的本能、注重现实存在的世界，并能用顽强的意志力来实现人生的价值。价值教育教学过程应联系当下的社会现实，以现实问题为切入点，运用生活中的矛盾冲突情境，激发学生的好奇心，激发他们的思维和讨论，并适时地启发、分析、解答，让他们在面对新的价值观和价值观的冲突时，能更好地掌握自己的教育方式，做出合理的价值选择和价值判断，并做出正确的价值判断。
价值教育是从生活中来，到生活中去的过程。例如在“做事不拖拉”这一课中 [17]，针对低年级学生爱赖床、吃饭慢、做事拖拉等现实问题，教师设置了学生从起床到放学的各种拖拉情境，并以视频、照片等方式真实再现。学生们通过面对面的交流和反思，感受到了更多的东西，对自己的行为有了更多的看法，树立起了新的价值观念。在以后的检查和反馈中，学生表现出新的行为方式。价值教育的内容要贴近实际，才能引起学生内心的共鸣。通过营造与学生生活密切相关的情境，注重激发学生的情感体验，真正关注学生的价值追求，更容易创建高效的课堂。价值教育要在生命世界和价值认同之间寻求联系，选择有意义的事件，使其在真实情境中认识、选择、判断和实践。
“道虽迩，不行不至；事虽小，不为不成。”价值教育要在做和学中进行，才能真正内化外在的价值。传统价值教育内容上存在与现实脱节、沦为教条主义和口号式宣传的倾向。价值教育不能以抽象的道理为基础，脱离现实的环境。价值认同与学生的生命息息相关，应扎根于所熟悉的生活环境，将大道理和小事结合起来，在现实环境中对价值进行辨析和评判。
3.3. 价值教育应建立新型的师生关系
尼采的超人教育思想倡导师生各自的成长超越。价值教育最终目标在于形成自己的价值观念。教师不能一直给学生施压，剥夺学生自由发展与创造的机会。教师要使学生具有敢于批判的态度，应该从根本上鼓励学生摒弃陈腐观念，让学生能够自由地思考，这样学生才能获得真正的自由。价值教育不应以功利主义为出发点，而是要倡导自由研究的精神。
《师说》中提到：“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”教师身上一定存在可以教授给学生的知识技能价值观。而学生在教育活动中也会反过来促进老师进步成长，教师教学能力正是在一次又一次和学生教学相处过程中得到提升。价值教育要引导学生自身进行价值建构，在师生的平等交流中促进学生的主体行为。
在价值教育中，教师必然要将学生看作是发展的主体，使学生掌握主动权。师生关系应该是平等的关系。教师的责任是引导、激励和唤醒。引导与灌输的区别，在于引导对学生主体有充分的尊重。但引导与放任自流是两个概念。教师要创造一种自觉、自由、自在的氛围，使其有可能去体验生活。教师的职责是为学生提供适当的指导，做他们的指路明灯。教师应引导学生去经历人生中的悲欢离合、成功失败，尊重他们的意愿。教师起的是价值导向的作用，而不是替学生做选择。否则，就会导致学生人生价值与自由精神的消退。