1. 引言
从传统的以“以课本为中心”的“重学轻用”到以“任务或项目为中心”的“重用轻学”，我国高校英语教学“学用分离”的弊端日益凸显。鉴于此，我国外语教育专家文秋芳教授 [1] 构建了具有中国特色且具有国际视野的外语教学理论——“产出导向法”(Production-Oriented Approach, POA)，该理论历经十余年的不断优化、完善和发展日臻成熟，已经被广泛运用于高校外语课堂实践中，并且教学成果颇丰 [2]。与此同时，随着2021年我国基础教育阶段“双减”政策(参见中华人民共和国教育部文件)落地，来自家庭、学校、社会多方向课堂要成果、要质量，这对沉浸于“课本中心”传统教学模式“舒适区”的高中英语教师来说无疑是巨大的挑战。除此之外，由于高考的反拨作用，“哑巴”英语日益显化 [3]。
基于以上研究背景，笔者决定将“产出导向法”融入到高中英语口语课堂当中进行实证研究，旨在探求该理论在高中外语课堂运用的可行性以及学生对新教学模式的学习感受及教学评价。
2. 产出导向法和“课本中心”传统教学法(Traditional Teaching Method, TTM)的异同评述
表1对比了POA和TTM在教学理念、假设、流程以及教学材料使用上的异同。
Table 1. The comments on the differences between POA and TTM
表1. 产出导向法与传统教学法的异同评述
在教学理念上，POA和TTM都倡导“全人教育”，不同的是，PPP强调的是以教师为中心，而POA主张以学习为中心。在教学假设上，两者都承认输入的作用，但传统法更倾向于不加区分地进行全面深度加 [4]，而POA是根据产出需要，从输入材料中挑选出有用的部分进行深度加工、练习和记忆。在教学流程上，POA和TTM都把语言形式作为教学任务之一。不同的是，PPP未能将评价和教学有机融合起来，而PPP主张在教师专业引领下学生“学中评”，“评中学”，打破“学”与“评”的界限，将评价作为学习的强化、深入阶段。最后在教学材料使用层面，二者都主张语言学习必须和运用相融合，但传统法强调先输入，再输出，而POA是始于产出，终于产出，输入是促成输出的助推。
3. 研究设计
3.1. 实验对象
本研究的实验对象为两个高一平行班。实验班(54人)采用POA授课，对照班(56)采用传统教学模式。本次实验采用SPSS软件分别对前测、后测成绩进行数据分析，其中，前测(见表2)数据表明：两个班实验前英语水平无显著差异(P = 0.545)。此外，教学实践均由笔者一人实施，最大限度降低了不同实践者由于主客观因素可能导致的数据收集、分析的差异性。
Table 2. The contrast of pre-test grades between experimental group and controlled group
表2. 实验组和对照组前测成绩对比
3.2. 教学设计
3.2.1. 教学主题
笔者选取外研社(2019)高中《英语》必修第三册UNIT1 Knowing me, Knowing you进行实践探究。本单元以“人与自我”、“人与社会”为主题，培养高中生自我认知及正确处理人际关系的能力，符合新时期外语学科核心素养之一——思维品质，即强调学生思维应具有逻辑性、深刻性、批判性。
3.2.2. 教学目标
教学目标包括交际和语言双重目标。交际目标即“用英语做事”的目标，即希望学生在单元结束前：1) 能用英语解释祸从口出的内涵；2) 阐述如何避免祸从口出；3) 用英语表达歉意、对自身不良行为检讨及设法挽回友谊。语言目标服务于交际目标，包括与教学内容相关的高频单词(18个)、语块(11个)。
4. 教学实施
课堂教学遵循产出导向法三个核心环节：驱动、促成、评价(同上) (见图1)。
4.1. 驱动
“驱动”环节最具挑战性，其主要目标是制造学生的“饥饿状态”，激发学习欲望。
这一环节，笔者先进行简单导入使学生注意力“聚焦”到课堂，进入“正规学习”，并引入单元主题。随后呈现具有真实性的交际场景：播放一段约2分钟短视频—一位英国留学生因为一时情绪激动说错了话，跟朋友关系闹得很僵，心情压抑、向中国同学求助，但由于其语言问题不知如何施与帮助。随后提出问题并启发学生思考，让其尝试产出，使学生充分意识到语言能力不足，从而激发其自身产出动力。最后用幻灯片展示具体教学目标(见3.2.2节)驱动学习。
4.2. 促成
促成是POA教师搭建“脚手架”作用最明显的阶段，主要包括教学材料的输入、引导学生选择性学习、即时评价等 [1]。促成是否到位是决定学生能否“学以致用”的关键因素 [5]。
4.2.1. 内容促成
为准备一篇约400字的阅读材料(对课本教材进行了修改和增补)，主要通过以下四项教学活动，引导学生对材料进行选择加工，帮助学生了解文章的核心内容，并促进语言产出。
1) 句子理解
为引导学生加深对关键信息的理解，笔者在分发阅读材料前，依据其五段内容依次概括五个中心句，将顺序打乱后发给学生，要求学生阅读和理解句子，为下一个教学任务做铺垫。
2) 文章理解
教师分发阅读材料，要求学生结合语境泛读(skim)该材料，然后将五个中心句以小标题的形式与段落一一匹配。之后要求学生以小组为单位(2~3人/组)，进行讨论。最后向全班公布答案，针对共性问题进行耐心讲解。
3) 个人活动
基于以上活动，学生对阅读材料有了基本的理解并给予学生约十分钟时间启发其独立思考以下问题并进行回答：1) What does “lips sink ships” mean? 2) What can author do to resolve conflicts with his roommate?等。互动过程中，笔者营造一种鼓舞、肯定、积极的课堂学习氛围 [6]，同时对学生产出过程的问题给予及时评价。
4.2.2. 语言促成
基于上个环节，学生对阅读材料有了深刻的理解，此时引导学生聚焦语言形式，可以更好的促进语言形式与意义的结合 [7]。笔者遵循渐进性原则，分别从单词/词块、句型、段落三个维度促成。
1) 单词/词块
笔者选取与主题相关的高频词作为目标词汇。该练习包括选择题和填空题，前者要求学生从列举的词中选取适当的词来代替句中的划线部分(见例1)，后者要求学生用框中词的适当形式补全句子(见例2)。这两种方式加深学生对目标词的体验，巩固语言形式与意义的匹配。
例1：He tried to apologize to his teammate. (Answer: say sorry to)
例2：Approached in this way, your friendship will soon be repaired.
2) 句子
利用思维导图对句子进行操练，带领学生强化句子层面的产出，为篇章产出打好基础 [8]。思维导图是让学生根据笔者列出关键词“祸从口出”“解决冲突”“挽回友谊”(或者自行补充其它相关方面)等分支下继续书写关键词，然后将其口述为完整句子。以“词”带出“完整句型”的学习经历是产出路径中关键性的跳跃(见图2)。
3) 段落
Figure 2. Sentence exercise based on mind map
图2. 利用思维导图进行句子练习
该环节采用围绕中心意思造句成段的语言练习，该练习可以建立起以功能为中心的目标语言意义关联。也就是说，一个功能表达带动4~5个目标词汇的学习和产出，比起单个目标语言促成，语言资源功能化促成更高效(见图3)。
Figure 3. Paragraph exercise based on key words
图3. 利用关键词提示进行段落练习
4.2.3. 结构促成
播放准备好的音频，让学生记录下听到的衔接词，比如so，but，then，mean doing等。全班归纳总结后，教师利用幻灯片呈现备好的输入材料进行知识补漏，接着全班头脑风暴再次填充以供学生选择性学习，并鼓励学生结合话语结构进行个性化表达，比如增加个人观点等来避免出现同质化问题，鼓励学生个体性和自主性发展。
4.3. 评价
评价分为即时评价和延时评价。由于篇幅所限，笔者重点阐述即时评价：首先教师展示并讲解评价标准，就其标准与学生达成一致，比如单词丰富性、句法复杂性等。就以往优秀学生样本(音频并附加转录文本)进行评价，加深对产出标准的意识程度。随后学生对子活动练习，笔者选出两组代表进行产出，结束后提问其它组成员对其“产品”给予评价，实现POA“以评促学”理念。需要强调的是，为了实现全员参与度，教师对听者提出明确要求，例如记录听到的错误点。同时还采用竞争机制辅助教学，既可以充分调动大家的积极性，也增强其集体荣誉感。
5. 数据收集与分析
本研究采用量化研究(测试) (见3.1)和质性研究(开放式问卷)。问卷涉及“学习态度”、“自信心”、“能力提升”三个维度。共回收有效问卷41份。
5.1. 测试反馈
后测数据(见表3)结果表明：经过2周的教学实验，实验组在后测中的三项口语技能均高于对照组：流利度(P = 0.07)，语法(P = 0.005)，词汇(P = 0.232)
Table 3. The contrast of post-test grades between experimental group and controlled group
表3. 实验组和对照组后测成绩对比
数据表明POA对实验班学生的口语产出产生积极的作用。1) 流利度层面。课堂中产出机会颇多，高频率接触目标语增强其熟练度。2) 语法、词汇方面。笔者渐进式的增大脚手架力度，降低语言加工认知难度，帮助学生有效越过产出障碍。3) 发音方面无显著差异，主要因为个体发音习惯不同，再加上课堂时间有限，学生无法在短时间内纠正发音，但笔者认为，刻意和高频练习可以显著改善该问题。
5.2. 学生反馈
三分之二的学生对POA呈现出积极的评价，认为这种组织课堂的模式“更有效、更实用”
“以前英语课堂都是背单词背课文，但是还是不会说，现在我可以用英语进行沟通交流了，虽然英语说的比较蹩脚，但是我觉得我可以有机会‘张嘴说话’了。”
“我代表小组进行英语的演讲，最后取得了好的成绩，我很有成就感，这种成就感和荣誉感是金钱换不来的。我对英语更加自信了，我相信自己能行。”
“英语课堂使我提高了语言流利度，词汇量也有所增加，同时小组讨论也增强了我的团队合作能力，最重要的是通过交流，开拓了我的眼界，扩大了我的知识面，同学们知道的居然这么多。”
上述引言说明POA“学用一体”的教育理念使学生意识到语言的魅力所在在于交际，而不再是填鸭式语法知识的灌输；小组讨论和小组展示等丰富多彩的活动，用英语完成各种任务的成就感，极大的提升了英语学习的自信心和激发了学习英语的动机和兴趣；POA不仅仅提升学生的语言综合运用能力，还提升学生的人文性目标。
当然POA实施过程中还存在部分问题，最为突出的是有少部分基础差的同学对POA教学方式课堂跟的比较吃力，主要体现在语言能力不足。
“课堂老师设计的包袱有点多”，第一个任务我还没表达清楚就进行下一个环节了，班级气氛很活跃，但是我跟的很吃力。”
笔者认为可以通过师生合作评价 [9] 环节，即“以评促学”来进行补救式教学。
6. 结语
基于以上理论化实践过程、前后测实验手段以及相关数据收集与分析，可以证实产出导向法对高中外语课堂有积极的影响。但由于各种主客观因素影响，本实验设计仍有待改进的地方，尤其是研究持续时间短，缺少对学习效果持久性的跟踪研究。笔者呼吁更多的高中一线教师，勇敢踏出教学“舒适区”，尝试将新的教学理论运用到外语教学课堂中来，并利用多样化的测试手段来验证该理论的有效性。
最后需要强调的是，“双减”减的不是成绩、不是质量，相反我们需要高效的教学模式来提升课堂效率，需要一线教师们孜孜不倦地实践与反思，探索出具有中国特色的基础教育阶段外语教学新模式，打造一流“金课”。
参考文献