1. 前言
青春期是自我发展的重要时期，青少年大部分复杂的社会过程都发生在学校，这一阶段对学生进一步的学业发展会产生根本的影响(Eccles & Roeser, 2011)。学校的学习经历影响着青少年发展的各个方面，从智力的广度和深度到他们的心理健康，再到同伴关系对他们的影响(Wigfield et al., 2006)。学校作为一个组织和集体，人们通过日常的行为、教学和人际互动，以直接或间接的方式影响青少年的学习和发展(Roeser et al., 2000; Eccles & Roeser, 2011)。
青少年学业压力的显著增强，且面临着必须适应学校和社会日益增长的要求的挑战(张豪等，2021)。研究(李朗，2022；王萌等，2022)发现，青少年抑郁群体的学习压力是影响身心健康成长的一个重要问题，如果有效提高学习成绩，实现从被动学到主动学的过渡，促进学习动机可有效减缓青少年抑郁的发生。学习动机是激发并维持个体进行学习活动，使其行为朝向一定学习目标前进的一种内在过程或内部心理状态，对促进学生学习成绩具有积极作用。一般来说，学习动机越强，学生学习的积极性越高，学习效果更佳；但学习动机过强会使学习效果降低，只有当学习动机的强度处在适中水平，才能使学习效果达到最佳(Hansford & Hattie, 1982；罗永忠，方余粉，2022)，因此选择适中强度的学习动机，有助于青春期学生减少学习压力，进而阻止抑郁情绪的产生。
此外，青春期是孤独感强烈的年纪，孤独感被定义为是一种对社会缺陷的认知意识，这种缺陷包括悲伤、空虚或渴望等情绪反应，青少年大部分时间呆在学校，学校生活中青少年有时会感到强烈的孤独感，尤其是当他们无法与朋友相处时，而长期或严重的孤独感可引发个体的某些情绪障碍，降低人的心理健康水平，严重时还会导致自杀、自残等行为出现，影响学生的顺利成长(Asher & Paquette, 2003; Bukowski et al., 2010；袁立新，张积家，2007；张豪等，2021)。
青春期学生的适中的学习动机，可以提高学习成绩，从而减少学生的学习压力；建立良好的人际关系，可以减少孤独感，从而避免抑郁、焦虑等情绪产生，学习体验好转进而提高学习动机；当前关于青少年学习动机与孤独感的关系研究非常少见，本研究拟考察青春期学生孤独感和学习动机的基本状况及孤独感与学习动机之间的关系，以期为青春期学生孤独感的减少以及学习动机的增强提供新的视角，促进该群体的心理健康水平。
2. 对象与方法
2.1. 对象
采用分层整体抽样的方法对贵州省兴义市某中学的初中在校学生进行问卷调查。共发放学习动机调查问卷(MSMT) 460份、孤独感自评量表(UCLA) 460份；剔除无效问卷后，共收回有效问卷各425份，有效率为92.39%。其中，性别：七年级男生占49.3%，女生占50.7%，八年级男生48%，女生52%；九年级男生47.1%，女生52.9%。详见表1。
Table 1. Description of demographic variables of survey respondents
表1. 调查对象人口统计学变量描述
2.2. 方法
2.2.1. 中学生学习动机量表(MSMT)
本研究采用郑日昌(1994)编制的中学生学习动机量表。该量表主要调查中学生在学习动机、学习兴趣、学习目标上是否存在困扰。量表共有20道题目，分为四个维度，分别为“学习动机过弱”、“学习动机过强”、“学习兴趣困扰”、“学习目标困扰”，每个维度有五道题目。评分采用两点计分，“符合”记1分，“不符合”记0分，被试在维度上得分超过3分，即可认为其在相应的学习动机、学习兴趣、学习目标上存在不正确的认识，或存在一定程度的困扰。全量表的α系数为0.722 (孙蒙，张野，2020)。
2.2.2. 孤独量表(UCLA Loneliness Scale)
本研究采用Russell (1996)编制的孤独量表(第三版)，主要考察被试对社会交往的渴望及现实水平之间的差距而产生的孤独感。本量表共包括20个题目，它含有11个“孤独”正序题目与9个“非孤独”反序题目，评分采用4级评分：1) 从不；2) 很少；3) 有时；4) 一直。该版题目从未显示“孤独”一词，有助于减少被试回答的偏向性，量表的测定具有特质成分，得分越高表示孤独程度越高(Russell, 1996；汪向东等，1999)。
2.2.3. 数据收集过程及统计方法
本调查以班级为单位进行集体测试，问卷采用匿名式，要求学生填写班级、性别，统一指导语，整个过程要求学生独立完成，约10分钟。数据处理采用IBM SPSS Statistics 15.0进行描述性统计分析、维度维度间的相关分析，并进行差异性统计检验。
3. 结果
3.1. 初中学生学习动机总体现状
中学生学习动机量表(MSMT)中各维度表上得分超过3分，那么对应的学习兴趣、学习目标、学习动机上存在不正确的认识或困扰。从表2可以看出，初中学生的“学习动机过弱”的情况占总人数的43.8%，其中七年级45.3%，八年级39.8%，九年级48.1%；学生“学习动机过强”情况占43.1%，其中七年级40%，八年级42.1%，九年级49%；学生“学习兴趣困扰”情况占25.4%，其中七年级27.3%，八年级24%，九年级25%；学生“学习目标困扰”情况占55.1%，其中七年级50.7%，八年级55%，九年级61.5%。结果表明，初中生学习动机过弱在七年级和九年级时比例较多，而学习动机过强则在九年级占比最多，八年级次之，七年级最少，表明九年级学生的学习动机最强。此外相较于“学习动机过弱”、“学习动机过强”、“学习目标困扰”这三个维度，学生的学习兴趣困扰占的比例最小；在四个维度里面，学习目标困扰占的总体比例最多，九年级最多，八年级次之，七年级最少，表明随着学生年级的提高，学生目标困扰的比例也在相应增多。具体结果见表2。
Table 2. Current situation of junior high school students’ learning motivation
表2. 初中学生学习动机现状
3.2. 初中学生孤独感、学习动机的性别差异性分析
采用独立样本t检验对初中生的学习动机维度、孤独感在性别上的差异进行分析，结果表明，初中学生的孤独感和学习动机在男女性别上不呈现显著差异，分析结果见表3。
Table 3. The difference analysis results of different gender students in the dimension of learning motivation and loneliness
表3. 不同性别学生在学习动机维度和孤独感的差异分析结果
3.3. 初中生学习动机维度、孤独感在年级上的差异
采用F检验的方法对初中生学习动机维度、考试焦虑与学业成绩在年级上的差异进行分析，结果表明，学习动机过弱和孤独感在年级间呈现显著差异。七年级的学生学习动机最弱，次之九年级学生，最后是八年级学生；九年级学生的孤独感最高，次之七年级学生，八年级学生孤独感最低。分析结果见表4。
Table 4. The difference analysis results of students in different grades in learning motivation dimension and loneliness
表4. 不同年级学生在学习动机维度和孤独感的差异分析结果
3.4. 初中学生孤独感和学习动机的相关研究
相关分析结果显示，学习动机过弱和学习兴趣困扰(r = 0.20, p < 0.01)、学习目标困扰(r = 0.26, p < 0.01)、孤独感(r = 0.20, p < 0.01)呈显著正相关；学习动机过强与学习兴趣困扰(r = 0.11, p < 0.05)、学习目标困扰(r = 0.34, p < 0.01)、孤独感(r = 0.17, p < 0.01)呈显著正相关；学习兴趣困扰与学习目标困扰(r = 0.13, p < 0.01)呈显著正相关，学习目标困扰与孤独感(r = 0.20, p < 0.01)呈显著正相关。结果说明学生的学习动机过弱时，较容易出现学习兴趣和学习目标困扰，并且产生相应的孤独感；学生的学习动机过强时，也会产生相应的学习兴趣、学习目标困扰，也会产生孤独感；学生产生学习兴趣困扰，学习目标也会呈现困扰；学生的孤独感越高，学习动机过弱、学习动机过强、学习目标也会越高。相关分析结果如表5所示。
Table 5. Correlation analysis of students’ learning motivation dimension and loneliness
表5. 学生学习动机维度和孤独感的相关分析
注：*p < 0.05，**p < 0.01。
4. 讨论
4.1. 不同年级的学习动机现状及其影响
本调查结果显示，不同年级学生在“学习动机过弱”维度上存在显著差异，七年级分值最高，之后开始呈下降趋势，八年级分值最低，九年级渐趋上升，表明七年级学生的学习动机最弱，较少主动学习，初一刚入校学生的学习压力较少导致的学习动机过弱；八年级学生“学习动机过弱”最低，表明经过初中一学年的适应，八年级学生存在学习动机回升的趋势，九年级“学习动机过弱”呈上升趋势，与中考压力有关，学生经过两年的学习后，对中考有一定了解，个体根据自己的学习情况进行调整，教师在日常管理教学过程中，应重点调动七年级和九年级学生的学习动机，这两个年级学生的学习动机都偏弱。
4.2. 青少年学生孤独感现状及其影响
本研究表明，孤独感在不同年级存在明显差异，七年级开始呈现下降趋势，八年级时学生的孤独感最低，后逐渐上升，与以往研究发现的初一时友谊质量较低从而导致孤独感较高的结果一致(王英春等，2006)，九年级孤独感上升与张豪等(2021)研究者的结论有所不同，原因在于张豪等人研究采用的是追踪纵向研究，为同一批被试，而本研究被试为不同年级的不同学生，七年级学生刚入新校，同伴交往需要花费时间，八年级学生经过一年的同伴交往，加之升学压力较少，因此八年级学生的孤独感最低；九年级虽然同伴交往最长，但面临竞争激烈的升学压力，心理压力较大，故更多时间用于提升学习成绩，因此九年级学生的孤独感较之八年级有上升的趋势(王英春等，2006；孙蒙，张野，2020)。
4.3. 青少年学习动机与孤独感的关系及其影响
本研究发现，学生的孤独感与学习动机存在正相关，学生的学习动机过弱或过强，都会产生相应的孤独感；而孤独感又会影响学生的学习动机。学生不能顺利展开学习生活，会对学生的情绪、人际关系、学业带来压力，学生会产生孤独感且会影响学习动机，进而影响其学习的效果，而学习成绩则是评价学生的重要指标(覃丽等，2013)。在本研究中，我们考察了青少年学习动机、孤独感之间的相关关系，并在性别和年级上进行分析，学习动机的有效提升，有助于帮助学生应对学习压力，同时也能减少个体焦虑、抑郁情绪，避免人际关系冲突，减少孤独感的产生。
5. 教育对策与建议
5.1. 教育要注重提高学生学习动机的课程设计
研究发现，发展兴趣和文化等课程能够促进青春期学生的学习动机(Renninger, 2000; Burchinal et al., 2008)，有趣的任务会增加内在动机，促使学生做得更好(Deci & Ryan, 2002)，相较于其他阶段，青春期学生在做作业时感到无聊的比例最高，尤其是进行社会研究、数学和科学等课程的被动作业，比如听课这种被动学习方式(Larson, 2000)。
教师可在课堂上增进趣味性，使用给定问题的多重表征，明确地教授学生能够提高学习的策略(例如，问自己是否理解了刚才读的内容)，这些都是可以促进学习兴趣，提高学习动机，保证学生参与度，达到良好的学习状态。
5.2. 学习动机的提高要考虑到孤独感因素
青春期学生遭受挫折时，易产生孤独、焦虑、抑郁等情绪，这些情绪都与自我否定有关，从而影响学生的心理健康，青春期又是心理“动荡”的年纪，自我评价与孤独、焦虑、抑郁可能是互为因果(魏俊彪，2004)。孤独感容易影响学生的心理健康，从而影响学习动机和学习成绩，因此教师在解决学生学习动机的同时应考虑到个体当时的孤独感因素，“因势利导，及时疏导，合理引导”三步走，在关注学生学习的同时，保障其心理健康。