摘要: 当前中小学课堂教学中存在形式化及碎片化等情况，进而导致学生在学习时产生虚假学习、浅表学习等问题，使学生向“学困生”转化。大概念教学作为一种整合式教学理念具有结构性、可迁移性等特点，其在课堂教学中的应用对改进当前教学，减少“学困生”的产生提供了新的思路。因此，本文尝试以大概念教学理念为视角，从当前教学存在的问题入手，探讨“学困生”问题的成因以及解决之策，以期通过大概念教学实现“学困生”问题的有效破解。
Abstract:
At present, there are formalized and fragmented classroom teaching in primary and secondary schools, which leads to false learning, superficial learning and other problems in students’ learning, and makes students transform into “At-risk Learners”. As an integrated teaching concept, the big idea in teaching has the characteristics of structure and mobility. Its application in classroom teaching provides new ideas for improving current teaching and reducing the generation of “At-risk Learners”. Therefore, from the perspective of The Big idea in teaching, starting with the problems existing in the current teaching, this paper attempts to explore the causes of the problem of “At-risk Learners” and the solutions, in order to achieve an effective solution to the problem of “At-risk Learners” through The Big idea in teaching.
1. 引言
课堂教学是教育活动最基本的构成部分，也是促进学生发展的主阵地，一直受到学界的广泛关注。但在中小学课堂上，虚假学习、浅表学习的学生大量存在，厌学学生的比例不断攀升，由此产生了大量的“学困生”，课堂教学一度陷入“山重水复疑无路”困境。究其原因，在于课堂教学存在诸多问题从而导致“学困生”的产生。要破解课堂教学的困境，减少“学困生”的产生，不仅要着眼于教学法的改变，更要树立一种更具整合性的教学样态。因此，本文尝试以大概念教学理念为新的视角审视中小学课堂教学中存在的问题，揭露中小学“学困生”问题的根本成因，探寻解决其问题的可行路径。
2. “学困生”与“大概念教学”
(一) 大概念教学
在教育领域，大概念的理念早已有之，奥苏伯尔、布鲁纳、怀特海都有过相关表述，它具有概括性、关联性、迁移性三重特征，首先在概括性上，大概念是对概念之间关系的抽象概括，也就是说大概念是从具体事实中抽象概括出的本质和特征，是一门科学中居于核心地位的概念；其次在关联性上，大概念如同一个“文件夹”，为人们搭建了认知框架，在这个框架中不仅能够了解此物的“是其所是”，更能在关联中了解其“在其所在”，把握此事物与彼事物的关联，在联系中认识事物；最后在迁移性上，大概念不仅能够帮助人们了解“是什么”以及“在哪里”，同时还能促进学习者的持久记忆以及广泛理解。而我国在2018年1月教育部发布的最新普通高中课程标准中明确提出“重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情境化”，“大概念教学”一词第一次进入公众视野，受到关注，它指的是树立整合性的教学观念以将知识整合，从而培养学生解决实际问题的能力以及知识迁移能力。因此，大概念教学与其说是一种教学方式，莫不如说的一种新的教学理念，以促进儿童掌握核心知识，在知识与素养之间架起桥梁，培养学生解决实际问题的能力以及知识迁移能力的教学理念。
(二) 学困生
“学困生”是“学习困难的学生”的简称，同时又称为“学习失能”或学习不良，这一概念是由美国学者柯克(S. Kirk)在20世纪60年代首先提出，以来形容智力正常但学业成绩不佳的学生。我国研究者也大多沿用这一概念，“学困生”指感官和智力正常，但学习成绩低于智力潜能的期望水平、远未达到教学目标要求的学生 [1]。产生学困生的原因是多样的，譬如知识脱节、注意稳定性差、思维能力等智力因素影响；情绪情感、意志品质、学习动机等非智力因素影响都可能会造成学困生的产生。但以单纯的教学角度审视目前教学困境，发现其存在形式化、零散化等问题，进而导致学生的虚假学习以及零散学习，从而致使学生未能掌握核心知识及知识的联结应用，导致其在考试中屡屡受挫，丧失学习兴趣进而成为学困生，其具体表现为核心知识欠缺，难以形成素养；认知结构不完善，知识难以迁移；思维能力较弱，缺乏整体思维等。因此，要避免“优中生”向学困生转化，减少学困生的产生，唯有回到学生学习的实际问题上来，要做到这一点需要教师多方面的智慧，而大概念教学或可助教师一臂之力。
3. 教学困境：“学困生”问题生成的归因分析
(一) 教学形式化导致学生虚假学习
“小和尚念经有口无心”的死记硬背、灌输式的学习，历来受到批判，叶澜教授就曾评价其为“没有生命活力的课堂”。针对这种情形，出现了诸如翻转课堂、先学后教等提倡学生主动性，注重学生参与的教学改革。但是，在教学活动中片面强调学生主动性而忽视核心知识的掌握，极易使教学流于形式而忽视内容，导致教学的形式化倾向，从而使学生产生“虚假学习”。在这样的学习中课堂看似“热闹”，学生也对教学活动积极参与，但几节课后却仍未能对所学内容真正理解。到了考试阶段，虚假学习的学生就暴露在了卷面上，长此以往学生的自信心受挫，难免产生厌学情绪向学困生转化。如在当前语文教学中有学者提出“无中生有式的创读”，因此在学习《愚公移山》与《东郭先生》之后，有学生认为愚公没有经济头脑、没有效率观念；也有学生认为东郭先生“善于抓时机、有胆识”，最后主动让贤的做法“令人赞赏”。诚然，“创读”的阅读方式有利于发挥学生主体性，激发其兴趣，培养学生想象力和创造力，但“创读”并非胡读、乱读。课标明确指出语文教学目标在于“欣赏文学作品，有自己的情感体验并能从中获得有益启示”，而学习《愚公移山》与《东郭先生》的目的在于使学生领悟愚公之不畏难是良好品质值得学习，明白东郭之滥竽充数不能仿效，而如此 “对着干”的创读无疑将课程标准规定的教学目标抛之脑后，也将课文应起到的育人价值与教育意义隐去了。培养学生的核心素养是现阶段课程改革的根本任务，而学科素养的形成必然以学科知识为基础，多样的课堂活动固然有利于提高学生参与度，但如果只追求各种新式课堂活动的完成，忽视学生学科核心内容的掌握，难免会导致教学的形式化倾向。如此“以学生为主体”的教学，看似重学生，实际却无学生，未能将学生的发展放在首位而只注重开展活动导向的课堂，自然会导致学生未能掌握核心基础知识，进而使其成绩下滑从而产生厌学情绪，逐渐成为学困生。
(二) 教学零散化导致知识难以迁移
教学零散的问题由来已久，产生这样问题的根本原因在于实体思维在教育界的长期影响，以教授线性知识为主而忽视学科本身网状的知识结构，只强调这一点、这一节、这一章与这一课的同时教授了大量的“事实性”知识，对“为什么”和“怎么做”缺乏关注，使学生需要学习的内容繁杂且难以融通。怀特海就曾批判“那些仅仅被大脑所接受却没有经过实践和检验，或与其他东西融会贯通的的知识”为“呆滞的思想” [2]，这样的学习以机械记忆为主，学生难以体会到知识之间的联系也缺少对知识的应用，因此学到的知识仅仅为大脑接受却难以迁移和深化，因而学生完全是“呆滞”的，甚至不得不通过“头悬梁锥刺股”的死记硬背以期取得好成绩，中小学学生的学业负担也由此而起。但回看近几年中、高考的变化不难发现，考试题目不再以过去单纯的记忆型题目为主，代之以考察学生知识联结以及利用知识的能力，比如在最新发布的《教育部办公厅关于做好2022年中考命题工作的通知》中，明确指出“目前的试题中存在记忆性试题比例偏高的问题，强调增加开放性、探究性、综合性等试题”。若教学仍以机械记忆为目的、以教授零散知识点为方法，而不求对知识的整合联系以及实践运用，自然无法适应当前考试的要求，难免会使过去靠死记硬背学习的“优中生”或由于过重的知识负担对学习丧失兴趣，或由于无法适应新的考试要求而丧失自信逐渐向“学困生”转变。在布鲁姆的认知目标分类中，“知道”是其中最基础的阶段，而更高一级的目标是“应用，分析以及综合”，因此在教学中不应只停留于“知道”，更重要的是将知识联系然后应用。将看似零散的知识点加以整合，总结其背后的核心概念，然后使核心概念点连成片、片连成面，最终形成学科大概念，从而使知识内化为学生自己的“知识图谱”从而得以迁移运用。
4. 大概念教学：“学困生”问题消解的可行之路
囿于课堂教学的困境，致使“学困生”问题变的破朔迷离而无从下手。但大概念教学理念强调学生对学科核心内容的掌握以及形成知识之间的联结，并指向培养解决真实问题的素养，因而有利于突破当前课堂教学的困境，减少“学困生”的产生。李松林就认为“在知识学习中的问题，共同导致了一个严重的结果：学生学到太多无意义的情性知识，难以在更大范围内和更高层次上迁移运用自己所获得的知识，而这恰恰是我们之所以如此强调大概念的实践动因。”因此，树立大概念的教学理念，有利于“学困生”困境的有效破解。
(一) 在知识与素养间建起桥梁
学生的落后的直接原因在于基础知识不能及时掌握，长此以往造成知识断层，产生畏惧心理从而形成恶性循环。因此，防止、帮助学困生就要确保其学科核心内容的掌握。但从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，知识的重要性似乎在被不断弱化，为此许多教师陷入了误区，认为核心素养就是抛弃知识、只要有活动就能形成素养 [3]，因此在教学中甚至出现了片面强调活动而忽视对学科内容的学习的情况。这样的教学不仅对学生发展起到的作用有限，甚至会使学生在学习中产生无力感，进而丧失学习兴趣，形成了另一种意义上的“无目的的灌输”。而大概念是课程知识向核心素养转化的中介机制 [4]，是以事实性知识为基础指向学科的核心内容，同时学科的核心知识又是学科核心素养最主要的体现。因此要改变当前课堂教学的困境，培养学生的核心素养，就需要发挥大概念在具体教学中中介机制的作用，使知识与素养得以结合。如在《义务教育语文课程标准(2011版)》中关于第二学段(3~4年级)的“习作”课程目标有六条表述，而将其提炼后可表述为“习作的目的”，“写作的要求”，“能以短文交流”，“运用积累的素材”，“修改与使用标点”，“习作课时安排”。其中“习作的目的”体现了核心素养中“审美鉴赏与创造”、“以短文交流”体现了“语言的建构与运用”……这样的“大概念”聚焦了这一阶段关于写作教学的核心内容(教学重难点)，又体现了核心素养的要求，将课程知识与核心素养两个本不完全相同的范畴联系起来，使核心素养不再只停留于理论层面而得以落地。实行大概念教学，发挥大概念在课程知识(内容)与核心素养(目标)之间的中介作用，有利于教师把握教学的核心内容与核心任务，实现符合课程标准的教学从而有效地破解学困生问题。
(二) 构建知识体系促进知识迁移
形成学困生的另一个原因在于零散化教学下导致知识呈点状分布，庞杂臃肿难以联系，进而使学生表现为认知结构不完善，知识难以迁移 [5]。怀特海就曾评价这样的学习是“只见树木不见森林”，当学生在低年级阶段以零散知识点为学习内容、以死记硬背为学习方式而未能形成网状可迁移的知识结构，其拥有的零散的知识难以迁移和运用，自然无法适应更高学段的任务难度，因而被“中考”挡在门外。因此，为解决“学困生”问题就需要在教学中提供一个有结构、关联的知识体系，使知识得以整合迁移。大概念教学是一种整合性的教学理念，恰能够解决知识零散、琐碎的问题。有学者认为，“大概念就如同一个文件夹，提供了归档无限小概念的有序结构或合理框架” [6]，这个“文件夹”可以纵向上将跨学科、学科间、学科单元间、课时内四者联合，以及在横向上将结论、思想(方法)、价值三者联结，从而横纵组合成网状的知识体系，使过去教学中零散的概念、方法、公式以及原则得以整合。比如，化学学科中的大概念可以总结为“物质的组成结构决定物质的性质”，在初中阶段化学大概念可以总结为“物质由元素组成”，“根据元素组成和性质将物质分类”，“同一元素的物质转化”，在细化的学科大概念下可以进行氧气、金属、酸、碱、盐及化合物的具体知识学习，而在具体知识学习中，又能将各个元素的概念、实验的方法以及知识价值整合在一起进行教学。在这样的教学中，学生学到的不再是零散的知识点而是结构化的知识体系，不仅为高中化学的价态、原子结合方式等更深层次的学习打下基础，促进知识的纵向迁移。同时，在进行“氧气与二氧化碳”这一单元的学习后，还能对使学生对生物学科中“植物如何进行光合作用”这一章有更深入的理解，促进知识的横向迁移。大概念教学打通了学科、单元及章节之间的存在的无形壁垒，帮助学生构建起了完整的知识体系，知识得以迁移运用。当学生能够形成自己的知识体系，学习新知识过程就是以自己原有的认知结构为基础，纳入新内容不断丰富自己知识体系的过程，这样的学习有效地减轻了学生的学业负担，也能更好的适应当今教育与考试“综合性”的要求，从而使学生不至于由“优中生”转化为“学困生”。
(三) 在真实情境中实现自我发展
学困生的另一表现在于其思维能力较弱。按照儿童思维发展阶段理论，中小学学生思维处于由具体运算向形式运算阶段的转变时期，即向抽象思维转向的过程。而学困生在思考问题上往往具有片面性和极端性，不善于运用知识来进行问题的解决，形成的是相似的“具体与具体”之间的简单关联。较为形象的是在学习中通过大量“刷题”来掌握各种题型，但在考试中若出现一个之间从未见过的题型，尽管所用到的知识不变但学生仍然会表现得束手无策。而大概念是以事实性知识为基础，在真实情境中生成指向解决真实问题的能力，其生成路径是“具体–抽象–具体”的循环，从而可以实现不相似的“具体–具体”联结。因此，要解决学困生问题就要打破以往教学中存在的情境固化，为学生抽象思维的发展提供具体案例及情境的支持，反过来，则可以将学生形成的抽象概念应用于具体情境，从而实现学生的自我发展。在教学中，可以将大概念以问题形式表述，与学生真实生活相联系，使大概念具有一定的可操作性。鼓励学生在解决问题中对知识进行学习，应用，最终内化知识，培养学生的探究能力与归纳能力，学生学到的不再是“背不动的书包”，而是“带的走的能力”因而促进学生实现自我发展，为终身学习奠基。
5. 结语
学校教育是短暂的，义务教育阶段不仅承担着为高中学习打基础的责任，同时也要为个人一生发展奠基。但目前中小学教学中存在形式化、零散化等问题，进而导致学生的虚假学习以及零散学习，从而致使学生未能掌握核心知识及知识的联结应用，导致其无法适应当前考试及教学改革的新要求，进而成为学困生。而大概念教学作为一种整合性的教学样态，旨在树立整合性的教学观念以将知识整合，从而培养学生解决实际问题的能力以及知识迁移能力，能够为破解当前课堂教学的困境，减少中小学学困生的产生做出一定的贡献。总之，学困生的教育是一个连续、连贯的过程，同时减少学困生的产生对学校、班级、学生个人而言都极为重要，而这需要我们不断的努力，投入更多的心血。巴金曾经说过，理想不抛弃苦心追求的人。笔者相信，只要持之以恒“大概念教学”一定可以在“学困生”的教育工作中发挥出其特有的价值，激发和引导学生的自我发展之路，为其未来的发展打下坚实的基础。