1. 引言
近年来，国家对川西民族地区中小学师资培训投入了大力支持，着力开展深贫县骨干教师“国培计划”“省培计划”、“一对一”精准帮扶提升工程、建立研训基地和配套体系，不断使川西民族地区的师资力量逐步增强。但基于目前后疫情时代而言，川西民族地区教师培训涉及的行动主体多元，利益需求多样，制度环境复杂，必然造成教师培训运转中的诸多困境和矛盾 [1]，教师培训模式还未达到最佳的理想效果，仍需要对培训模式进一步的探究和革新。
2. 川西民族地区中小学教师培训情况调查
四川省西部(以下简称“川西”)地区，在行政区划上包括阿坝藏族羌族自治州、甘孜藏族自治州以及凉山彝族自治州，三个自治州地势高亢，高原气候，少数民族聚集，属典型的人财物较为封闭区域。国家、四川省、所属地级市虽然在师资培训上给予了更多的投入和支持，但自2020年新冠疫情突袭以来，川西民族地区师资培训在模式上革新不明显，在成效上突破不显著。
2022年上半年通过对川西彝族地区的越西、甘洛、布拖三县，以及2022年下半年对川西藏区黑水、红原、阿坝、道孚四县进行实地走访，深入20余所城乡中小学校，采用随机访谈方式调研了近百名一线教师和教学管理人员，运用样本统计，对川西民族地区中小学教师培训的调查数据如下(表1~3)。
3. 川西民族地区中小学教师培训模式的现状
根据调查结果显示川西民族地区中小学教师培训模式的现状中，对教师培训机会和力度、师资培训不均衡、教师培训模式单一的问题最为突出。
Table 1. Statistics of teacher training in Ganzi Tibetan Autonomous Prefecture
表1. 甘孜州教师培训情况统计
Table 2. Statistics of teacher training in Aba Tibetan and Qiang Autonomous Prefecture
表2. 阿坝州教师培训情况统计
Table 3. Statistics of teacher training in Liangshan Yi Autonomous Prefecture
表3. 凉山州教师培训情况统计
3.1. 教师培训机会和力度不足
川西民族地区中小学教师面临地理位置偏远、当地师资困乏、教学任务繁重、交通不便等难题，基本上没有时间或不能长时间外出学习进修；其次，川西地区医疗水平落后等情况导致疫情管控极为严格，尽管目前已进入后疫情时代，但当地教师外出任受限，省市专家进入受阻；三是受到传统观念影响、思想解放程度和家庭事务繁多因素，部分老师碍于外出进修。川西民族地区中小学教师的现状逐渐导致教师进行系统培训机会少、专业训练不足等问题频现，然而教师的科学知识和职业基本技能都需要进一步强化才能满足当代教育发展的需求。
3.2. 师资培训结构和人员不均衡
师资培训不均衡表现在，一是师资培训区域不均衡。受地域和师资力量分布不均等的因素，导致出现城乡教师培训不均衡的局面，城乡教师接受培训的情况差距较大，县城教师尚有机会轮流外出培训进修，乡村教师没有机会培训进修，乡村教师整体素质低于县城教师；同时，因没有较好的进修提升资源导致年轻教师向县城或更大城市流走，使原本稀缺人才又进而流失。二是师资培训结构不合理，川西民族地区极度缺乏英语、音乐、美术等艺术类学科教师，多数情况下主科教师兼任艺术类学科教师，但现状是艺术类学科的师资培训较少，培养艺术类学科教师的进修更少。三是师资培训人员不均衡，中小学校长培训项目较多，一线教师培训相对较少。基础教育在国民教育体系中处于基础性、先导性地位，因此川西民族地区中小学教师培训均衡化有待进一步提升，选择不受时空区域限制并适合其发展的培训模式，才能真正实现优质教育公平与均衡。
3.3. 教师培训方式和内容单一
川西民族地区中小学教师培训大多都以传统集中面授的方式为主，多以简单枯燥的理论型、讲座型的授课方法进行，使得师资培训的理论知识较为空洞而不易掌握，培训形式没有创新性，也过于形式化主义。不仅浪费了师资培训资源，而且对教师的专业化发展同样起不到推进作用。
4. 川西民族地区中小学教师培训模式存在的问题及归因分析
4.1. 教师培训模式缺乏创新性
首先体现在培训内容缺乏创新。传统的教师培训要求参训教师掌握固定的知识与技能并达到统一要求，这种统一内容的培训不能兼顾到教师个体的内在需求，忽略教师个性发展。一个重要的原因是，以往的培训大多参照内地发达地区的培训模式，培训内容缺乏对民族地区的文化考量，尽管培训内容都很重要，但往往与民族地区教师的现实需求不对位 [2]。二是培训方式缺乏创新。简单的网络和计算机操作已经不能满足当下受疫情和地域限制的教师培训需求，现代信息化技术是打破地域限制和疫情阻碍的密钥，但“互联网+”理念并没有良好应用到教师培训中，翻转课堂、网络社区研修、交互式虚拟空间、虚拟情景的探究式学习等信息化技术软硬件应用与线上互动操作没有使用到教师培训之中。三是培训管理制度缺乏创新。根据路径依赖理论，现有教师培训多是采用项目管理制，如“国培计划”，并已形成了路径依赖，潜存着惯性思维和程序化工作的路径风险 [3]。
4.2. 缺乏培训效果评价体系
基于目前培训情况在培训过程中缺少评估和评价的理论支撑和有力的监督控制机制，并没有建立培训前期、中期、后期的全程跟踪服务系统及效果评价体系，致使在培训前受训教师人员的选择与推荐上全部依靠当地教育部门安排，制定受训人员标准是否符合当地教育发展，受训者的实际培训诉求与培训方案产生偏差等等；培训中多是通过培训专家或管理者的主观评价、问卷调查的感性评价而欠缺多层次的数据分析作为评价的理论支撑；而在培训后的跟踪和后续服务按部就班地敷衍推行，教师在接受培训后是否将培训内容都应用到自身的教学中无可查证，培训效果是否达到预期的目标也难以衡量，方法是否得当都无法得到明确答复，不利于受训教师教学工作的改进。
4.3. 情感教育的培训缺失
在实际教师培训过程中缺乏情感教育，致使教师不能够获得积极、主动的情感体验而无法获得更多的民族自豪感和荣誉感，甚至会使教师在培训过程中失去能动性，误认为培训是教学工作之余的累赘和负担，因而失去奋斗的激情和目标。同时，情感教育的缺失让教师对自身所从事的职业特点、性质、要求等各个层面了解不够透彻，当面对教育过程中出现的重重困难和挑战无法得心应手地去应对，从而慢慢失去对教育的激情及耐心。
4.4. 缺乏对多元文化教育的关注
当前教师培训多以传授专业学科知识为主，缺少对多元民族文化教育相关内容融入培训的重视，使得民族文化与教育思想很难充分地融合在实际的培训课堂之中，同时培训者对学科中多元化教育的传播意识与责任不够，从而导致了受训教师对培训认同呈现出授课内容单一枯燥化的结果。尤其当教师在面对有着多元文化背景且不同的学生时，往往会面临因不同文化冲突而产生的问题和障碍，使得教师参加培训的积极性和激情锐减，学习气氛不浓郁，使得整个培训都达到不成预期的理想效果。
5. 川西民族地区教师培训模式的革新
川西民族地区中小学教师培训模式的革新正处在特定的后疫情时期，具备“线上网课 + 线下面授”，即“双线并行”进行培训的政策条件、资源条件和社会条件，充分利用这一时期探索教师培训模式的转变与创新。
5.1. 量身定制培训方案
目前川西民族地区中小学教师培训主要由上级教育机构进行组织安排，再由城里的优秀教师或专家学者组建培训团队展开培训，在培训时多以培训者为中心，忽略了受训对象的重要性和实际诉求。因此，在培训前要首先全面了解受训对象，了解他们的民族知识结构、他们的民族文化教育传统和特色、他们所在地区教育经济与社会发展需要、民族教育教学过程中面临的主要问题与困难、以及民族学校的现实工作环境等诸多方面，从而因地制宜地为川西民族地区中小学教师量身定制培养的方法与培训对策，以便于充分调动教职工的积极能动性。同时，在课程设计时必须充分考虑培训者、受训对象、培养目标三种因素，和对三种因素提出有效的解决方法(如图1所示)。
Figure 1. The relationship among trainers, trainees and training objectives
图1. 培训者、受训对象、培养目标三者关系
培训工作要将过程目标与最终目标紧密结合在一起，使过程性工作为最终目标负责。在培训过程中，要使受训对象充分获得双向交流、共同分享的快乐，进而带动自身的课堂教学积极发展能够在实践中做出反思的行为，从而建立供给和需求之间能够相互整合的培训模式。
5.2. 开展“双线并行”培训模式
随着“互联网 + 教育”的不断发展，传统的面授培训模式受到了巨大冲击，互联网科技与教育培训领域相结合是必然的发展趋势。尤其是在当前新冠肺炎疫情影响的情况下，开展线上 + 线下“双线并行”培训模式，即在教师培训过程中，采用“线上 + 线下”这种“双轨并行”的混合式培训模式，有助于突破传统的线下授课模式面临着顿足不前的困局。在后疫情时代民族地区教师培训过程中，融入信息时代的科学技术、前瞻思维和培训模式，在互联网发展的新业态下做教师“培养与训练”模式的改革与创新，探求提升教师培训质量的转变途径。在传统面授培训的基础上，将网上教学资源、网络授课平台、智慧课程建设等与之交融的混合式培训，为教师培训提供更好更便捷的服务，为教师职业发展提供更优更好的培训资源。
将高校、专家、网络集为一体展开培训，这种“线上 + 线下”双轨并行的创新型培训模式，有高水平的大学支持，有专家亲临指导讲学，建立网络资源共享等，能够帮助教师更新教育观念、扩展专业知识、强化自我反思和行动意识等。同时也为川西民族地区中小学教师搭建良好的交流和发展平台，有效促进川西民族地区的教育服务质量，更有利于教师的专业发展和终身学习。
5.3. 培训内容丰富化和多样化
川西民族地区中小学教师培训发展需要通过转变培训内容丰富化和多样化来激发教师参训活力，提高教师参训实效。针对川西民族地区中小学教师的实际水平、民族文化的特点等进行思想意识、教育观念、学科知识、多元文化、教学技能、信息技术等方面的培训。宣讲习近平新时代中国特色社会主义思想，筑牢教育强国建设之基，使受训教师引导学生坚持爱国和爱党、爱社会主义高度统一 [4]；讲授前沿教学理念，推进现代教育治理观念深入川西；传授最新的专业学科技术知识、人文知识、科学知识，更新和补充教师的专业素养和素质缺失；引入教育条件现代化(互联网 + 教育)、教育资源共享、新媒体等教学信息技术，将培养教师信息化教学能力与民族多元文化紧密结合。除了传统模式下的讲授式，还可以将培训的模式多样化，如参与式、反思式、观摩式等多种形式展开，从多渠道满足受训教师的培训要求，也从传统的被动式向主动式转变。
通过丰富化和多样化的培训内容，不仅可以有效提升川西民族地区中小学教师的人文综合素养，而且还可以激发教师自我发展的内在驱动力。同时，培训教师对课程资源的开发和利用以及教师科学研究，针对教师在教学和科研过程中存在的问题进行及时指导，从而打造出教学、培训、科研三位融于一体的培训内容体系 (如下图2所示)。
Figure 2. Integrated training content system of “teaching, training and scientific research”
图2. “教学、培训、科研”三维一体的培训内容体系
5.4. 开展情感教育培训
通过对川西民族地区教师的先进事例、不凡的育人业绩予以表彰和宣传，充分发挥优秀教师的榜样示范的作用，培养更多的教师能够喜欢投入到民族教育事业中来。除此之外，引导受训教师承担起民族文化传承与创新的责任，激发教师对自己所处少数民族地区的民族文化认同感，能够走进学生生活、贴近学生心理，形成一种互相尊重和信任的师生氛围，使教师的乡土情感更加浓厚，形成多元的民族文化观 [5]。
5.5. 坚持内培外吸相结合
坚持以对内培养人才，对外吸引人才的原则，充分利用本地区的资源优势，着重对内培养教师的短板和不足之处，对外要吸引优秀的教师人才到本地区进行培训或留教，将先进的理念和知识进行保留，对落后的思想及培训内容进行摒弃，通过多样化的培训模式增强师资力量，使师资队伍建设逐渐强大。
5.6. 建立全程培训效果评价体系
在培训前形成预估机制，对教师专业成长与教师培训有机统一的切合点进行预估评价，对教师培训的现实诉求和价值诉求进行综合研判，使培训富有针对性和有效性。培训过程中，以多层次的数据分析作为评价的理论支撑，如柯克帕特里克四层次评估模型、考夫曼五层次培训评价模式等，分层次对培训进行背景评价、过程评价和成果评价，并为建立全面系统的评价指标体系提供依据 [6]。在完成培训后，建立良好的培训跟踪服务及完善培训评价机制，当教师在教育教学过程中遇到相类似的问题或困难，有依据可查，并能够针对评价机制可以总结出适合自身的培训内容和方法等。切实能够把培训随时渗透到教师真实的教学情境、教学过程中，将教师培训作为一项长期可持续发展的事业。
6. 结语
后疫情时代——是机遇，也是挑战。川西民族地区中小学教师的培训模式既要富有针对性，又要注重有效性，既要符合民族地区实际情况，又要使教师专业发展水平得到全方位的提升，教育教学质量得到提高，从而促进川西民族地区的教育公平与均衡发展。
基金项目
成都师范学院2020年度校级科研项目：民族地区后疫情时代“双线并行”教师培训模式的研究(项目编号：CS20SB12)。