1. 引言
学习幸福感是幸福感在学习领域的具体化，是学生对其学习活动过程、影响因素及目标所作的整体性评估，是衡量学生学习生活质量的重要综合心理指标 [1] 。研究证实，学习幸福感在很大程度上能够提高学生学业成就以及心理健康水平，能有效预防和干预学生的心理疾病及风险行为，具有重要现实意义 [2] 。
家庭系统理论 [3] 认为，家庭因素对个体的心理和行为具有非常重要且直接的影响，对学生的积极情感与品质的产生和发展具有重要作用，其中就包括学习幸福感 [4] 。父母教养方式是父母对子女抚养、教育过程中的教养观念、行为及情感的综合体现，具有跨情景的稳定性 [5] 。Arrindell等人将教养方式普遍分为拒绝、过度保护和情感温暖三种类型，其中过度保护与控制、拒绝等视为消极教养方式，其中过度保护与控制、拒绝等消极教养方式与学习幸福感显著负相关 [6] 。父母对子女的消极教养，会令子女体验到更多的负性情感，学习的心态可能会比较脆弱与浮躁。消极教养下的孩子大多对学习生活不满，学习幸福感水平也相对较低。因此本研究假设：父母教养方式与学习幸福感存在关联，消极教养方式会负向预测学习幸福感(H1)。
自我控制是指个体抑制即时冲动，调节自身行为以符合社会规范和长远目标的能力，影响着个体的心理健康和社会适应 [7] 。根据自我控制理论，消极教养方式可能会阻碍儿童青少年自我控制的发展，而较低的自我控制是个体积极品质与行为的不利因素 [8] 。一方面，过度保护和拒绝的教养方式会负向预测子女自我控制 [9] 。父母对孩子过度保护和控制，会阻碍青少年内化外部规则，自我控制能力较差；而惩罚、拒绝会伤害孩子的自主需求，难以主动内化社会规范，从而不利于青少年建立良好的自我控制。另一方面，自我控制能力又与个体的学习满意度与学业成就存在相关关系，而满意度以及学业成就是学习幸福感的重要因子 [10] ；良好的学习自控力会提高学生的学习动机与情绪，这样有利于增加学习幸福感，甚至改变学习和生活习惯甚至人格的形成与发展。研究也表明，自我控制在父母教养方式与个体积极品质之间存在中介作用 [11] 。基于此，本文假设自我控制在消极教养方式与学习幸福感之间起中介作用(H2)。
“学校联结”指个体与学校及学校环境中的人建立起来的情感联系，反映学生对学校的归属感、认同感 [12] 。研究表明，学校联结是是影响学生学习和发展的重要调节变量。社会控制理论认为，具有高学校联结的学生，会更加主动接受并内化学校的目标和价值观念，有利于形成良好道德品质以及提高学业水平 [13] 。结合学校联结这一社会控制变量，有助于考察不同层面的因素对青少年发展的交互作用。学校联结作为保护性因素，能够有效缓冲消极外部环境对青少年发展的不良影响，减少青少年出现负面发展的可能性 [14] 。已有研究证实，学校联结对学生的幸福感有显著影响，青少年对学校的满意度越低，情感联结越弱，其生活满意度、主观幸福感也越低 [15] 。其次，高学校联结的青少年，对学校有更高的归属感，他们会遵守学校规范、满足老师的期望，有较强的自我控制动机与能力，较少形成外化问题行为，而具有更多积极的情感与品质 [16] 。由此可见，学校联结在自我控制与学习幸福感的关系中可能是重要的影响因素，很可能在其中起调节作用。因此，本研究假设：学校联结在中介模型中的消极教养方式–学习幸福感直接路径与自我控制–学习幸福感的间接路径中起调节作用(H3)。
综上所述，本研究建构了一个有调节的中介模型(图1)，考察消极教养方式与学习幸福感关系以及自我控制能力和学校联结水平在两者之间的作用机制，以期为学习幸福感的干预提供实证支持与理论指导。
Figure 1. Diagram of the model hypothesis
图1. 模型假设图
2. 研究方法
2.1. 研究对象
采用整群抽样法以班级为单位对广东省某市的两所中学共351名学生进行调查，回收有效问卷336份，回收有效率达95.7%；男生202人(60.1%)，女生134人(39.9%)；平均年龄13.11 ± 0.55岁。
2.2. 研究工具
2.2.1. 消极教养方式
采用蒋奖等人(2010)等人依据Arrindell等人的研究修订的简式父母教养方式问卷(S-EMBU-C) [17] 中的消极教养方式分量表，包括拒绝、过度保护两个维度，共计14个题项，如“父∕母亲常以一种使我很难堪的方式对待我”。从1 (从不)到5 (总是)采用5点计分，得分越高表示越倾向于消极教养方式。本研究中这一分量表的克隆巴赫系数为0.82。
2.2.2. 自我控制
采用刘媛娟(2017) [18] 根据Tangney (2004)的自我控制量表(SCS)简明版，并加以修订形成的专门适用于中学生的自我控制量表，共10个项目，如“我觉得自己对学业上的成功没有把握”。从1 (完全不符合)到6 (完全符合)采用6点计分法计分，得分越高，说明自我控制能力越高。该量表在本研究中的克隆巴赫系数为0.90。
2.2.3. 学习幸福感
采用甘雄(2010)编制的中学生学习幸福感量表 [19] ，由现有成绩感受，学习体验，环境激励，希望学习成绩四个维度组成，共21个题项，如“我觉得学习是一件很愉快的事。”由1 (完全不符合)到6 (完全符合)采用 6点式计分的方式，得分越高，说明初中生学习幸福感越高。该量表在本研究中克隆巴赫系数为0.94。
2.2.4. 学校联结
采用喻承甫、张卫等修订的学校联结量表 [20] ，分为同学支持、教师支持和学校归属感三个维度共10个项目，如“我以属于这所学校而感到自豪”。量表采用五点计分，从1 (完全不同意)至5 (完全同意)，总分越高代表个体学校联结水平越高。本研究中该量表的克隆巴赫系数是0.92。
2.3. 研究程序与数据处理
在学校以班级为单位进行问卷研究，经被试同意后发放问卷，由经过专业训练的心理学研究生作为主试，所有问卷均为匿名填写并当场回收。采用SPSS 26.0和PROCESS宏程序对数据进行录入和统计分析，以P < 0.05为有统计学意义。
3. 研究结果
3.1. 共同方法偏差检验
本研究均采用问卷调查法，在施测过程中运用匿名填写、部分条目反向计分等方法控制共同偏差。采用Harman单因素法对共同方法偏差进行检验，结果显示，共有13个因子特征根大于1，第一个因子解释的变化量为37.81% (小于40%)，所以本研究中未出现严重的共同方法偏差问题。
3.2. 各变量描述统计及相关分析
相关分析结果见表1：消极教养方式与自我控制、学习幸福感以及学校联结呈显著负相关(P < 0.01)；自我控制与学习幸福感以及学校联结呈显著正相关(P < 0.01)；学习幸福感与学校联结呈显著正相关(P < 0.01)。
Table 1. Descriptive statistics and correlation analysis of each variable
表1. 各变量的描述统计及相关分析
注：*P < 0.05, **P < 0.01, ***P < 0.001；性别为虚拟变量，“男” = 1，“女” = 2，下同。
3.3. 消极教养方式与学习幸福感的关系：有调节的中介模型检验
采用Hayes (2012)编制的PROCESS宏程序中的Model 4进行简单中介模型检验。在控制性别和年龄后，回归分析表明，消极教养方式能直接预测学习幸福感(β = −0.43, t = −8.88, P < 0.001)，加入中介变量自我控制后，消极教养方式对学习幸福感与自我控制均呈显著负相关(β = −0.22, t = −5.39, P < 0.001; β = −0.38, t = −7.40, P < 0. 001)，自我控制与学习幸福感呈显著正相关(β = 0.57, t = 13.57, P < 0.001)。同时间接效应的95%置信区间为[−0.30, −0.15]不包含0，表明自我控制在消极教养方式与学习幸福感之间起中介作用(中介效应值为0.51)。
随后检验有调节的中介(Model 15)，结果见表2：消极教养方式不能直接预测学习幸福感(β = −0.03, t = −0.78, P > 0.05)，消极教养方式对自我控制的预测作用显著(β = −0.40, t = −7.58, P < 0.001)，自我控制对学习幸福感的正向预测作用也显著(β = 0.38 t = 10.27, P < 0.001)。消极教养方式与学校联结的乘积项对学习幸福感的负向预测作用显著(β = 0.11, t = 3.50, P < 0.01)，自我控制与学校联结的乘积项对学习幸福感的正向预测作用显著(β = 0.07, t = 2.33, P < 0.05)，说明学校联结水平对直接作用路径和中介作用的后半段路径起调节作用。进一步简单斜率分析表明(见图2)，学校联结水平较低(M − 1SD)的被试，消极教养方式显著负向预测学习幸福感(β = −0.14, t = −3.87, P < 0.001)；而对于学校联结水平较高(M + 1SD)的被试，消极教养方式对学习幸福感预测作用不显著(β = 0.08, t = 1.38, P > 0.05)；同时，学校联结水平较低(M − 1SD)的被试(见图3)，自我控制对学习幸福感具有显著的正向预测作用(β =0.31, t = 7.53, P < 0.001)；而对于学校联结水平较高(M + 1SD)的被试，自我控制对学习幸福感产生正向预测作用更大(β = 0.44, t = 8.73, P < 0.001)，表明个体学校联结水平越高，自我控制对学习幸福感的预测作用也进一步增强。而且，在学校联结的两水平上，自我控制在父母教养方式与学习幸福感关系中的中介效应也呈上升趋势(表3)，即随着被试学校联结水平的提升，消极教养方式更容易通过自我控制能力的提高进而增强学习幸福感。
Table 2. Moderated mediation model test
表2. 有调节的中介模型检验
Table 3. Direct and intermediate effects at different levels of school connection
表3. 不同学校联结水平的直接与中介效应
Figure 2. The moderating effect of school connection on negative parenting styles and learning well-being
图2. 学校联结对消极教养方式与学习幸福感关系的调节作用
Figure 3. The moderating effect of school connection on self-control and learning well-being
图3. 学校联结对自我控制与学习幸福感关系的调节作用
4. 讨论
4.1. 消极教养方式与学习幸福感的关系
本研究发现，消极教养方式会负向预测学习幸福感，教养方式是影响青少年儿童心理与行为的重要因素，对于孩子的发展有很大影响 [21] 。过分的保护，干涉孩子，会加大孩子的心理负担，产生消极情感，学习幸福感也会降低；忽视、惩罚等教养方式会让孩子更容易产生抑郁、焦虑等心理问题，在学习上目标不清，学习体验感差，幸福感不强。此外，在学习上遇到困惑时，消极教养方式可能导致不良的亲子关系，孩子不愿意和父母进行沟通与倾诉，无法解决难题 ；在学习上取得成就时，也不愿和父母分享喜悦，这些都不利于人格的发展和学习幸福感增强 [22] 。
4.2. 自我控制的中介作用
本研究发现，消极教养方式显著负向预测自我控制能力，同时，自我控制显著正向预测学习幸福感。在此基础上，消极的父母教养方式还能通过自我控制的中介作用预测学习幸福感，这支持了以往研究的观点。根据依恋理论，消极教养会阻碍个体执行功能系统的发展，导致个体缺乏对行为的努力或控制能力，阻碍学生的积极发展。研究也表明，消极的父母教养方式会阻碍青少年自我控制能力的发展，不利于学生的学习幸福感 [23] 。具体而言，采用消极教养方式的父母更容易剥夺青少年自主发展的机会，无法较好内化父母的期望与外部社会规范，从而导致个体自控能力较差；同时较差的自我控制可能会加剧青少年在学习上、生活中不良行为的发生，不利于个体的积极发展，这是学业方面的不利因素 [24] 。学生具有高自我控制能力，在学习方面就更有良好的认知，有利于改善不良的学习习惯，提高学生的学习成绩和学习生活满意度，进而提高学生的学习幸福感 [25] 。因此，在父母消极教养方式下的学生，会通过个体的自我控制影响其学习幸福感。
4.3. 学校联结的调节作用
本研究发现，学校联结削弱了消极教养方式对学习幸福感的负向影响。该结果表明学校联结水平是父母教养方式与学习幸福感关系中的保护性因素，已有研究表明，学校联结会对学生的行为结果和心理情绪产生影响，较差的学校联结容易导致焦虑、抑郁等不良情绪，而这些是学习幸福感的不利因素 [26] ；换句话说，较高的学校联结水平是学习动机、学业成就和健康心理的有利因素。显然，较高的学校联结水平有利于弥补消极家庭环境对初中生学业成就及学习情感的负面影响，降低出现消极情感的概率，从而在学习中获得更多的主观积极情感与经历。具体来说，消极教养方式下的学生，适应学校环境、投入学校活动、保持与他人的积极互动，有利于加深对学校和老师的归属感和依恋感，形成积极的学习动机与情绪，进而产生较高的学习幸福感。因此，学校联结水平能够调节消极教养方式对学习幸福感的不良影响，即产生低学习幸福感的可能性。
此外，学校联结加强了自我控制对学习幸福感的正向影响。自我控制的加工模型 [27] 认为高自我控制的个体有着更强的动机实现目标，可以获得更多的积极的情感。同时，当个体自我控制能力较强时，高学校联结水平将会是自我控制与学习幸福感之间的保护因子，促进自我控制能力对学习幸福感的积极影响。具体而言，当个体具有足够的自控能力以及趋近动机时，高学校联结水平的个体对学校的归属感和信任感较强，更能认同学校的规章制度，内化学校的行为标准；同时拥有和谐的师生关系，进而在学习的行为与情感方面都有更好的体验。研究也证实高学校联结水平对于学习成绩和学习情感方面有重要的影响 [28] 。因此，自我控制能力更容易促进高学校联结水平个体的学习幸福感。
5. 结论
本研究得出以下结论：1) 父母的教养方式对初中生的学习幸福感有一定的影响；2) 自我控制能在消极教养方式与学习幸福感之间起中介作用；3) 学校联结可以调节消极教养方式对学习幸福感的影响。