1. 引言
“国培计划”是由教育部和财政部联合启动实施的“中小学幼儿园教师国家级培训计划”的简称，是国家层面重点支持中西部农村教师的大规模教师在职培训计划 [1] [2] 。自义务教育基本普及之后，我国基础教育改革对幼儿园、中小学教师专业能力和职业素养，提出了更高更新的要求。学前教育“国十条”的颁布和学前教育三年行动计划的启动实施，直接提出：要培养一支师德高尚、专业性强的幼儿园教师队伍，要依法落实幼儿园教师的地位和待遇，维护幼儿园教师权益；基于幼儿园教师的多样化、个性化学习和专业发展需求，建立幼儿园师资队伍培训体系，完善幼儿园教师培训机制；三年内，对1万名幼儿园园长和骨干教师进行国家级培训；五年内，各地对幼儿园园长和教师进行一轮全员专业培训 [3] 。为此，依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》，我国政府启动了“国培计划”。
2. 幼儿园教师国培计划实施十年的进展
同中小学教师国培历程相同，幼儿园教师“国培计划”实施以来大致经历了三个阶段，即国家启动、规范实施阶段，聚焦乡村、服务基层阶段和精准扶贫、分层施训阶段 [1] 。
2010年，教育部财政部印发《关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》，实施“中小学教师国家级培训计划”，2011年发布《关于实施幼儿教师国家级培训计划的通知》(教师[2011] 5号)，决定在全国实施“幼儿教师国家级培训计划”；自此，幼儿园教师“国培计划”进入启动、实施阶段，确立项目示范引领的实施宗旨、设立了幼师国培类项目、建立了国家和地方专管机构、制定了项目实施的相关规章制度。
2015年，《关于印发乡村教师支持计划(2015~2020年)的通知》 [4] 和《关于改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知》这两个通知则进一步突出了“国培计划”聚焦乡村幼儿园教师发展的特点，强调送教下乡等培训模式，“国培计划”实施进入了聚焦乡村、服务基层的阶段。
2018年，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出“国培计划”要重视分层分类的项目设计，要关注培训的创新与变革；《教师教育振兴行动计划(2018~2022年)》、《关于做好2019年中小学幼儿园教师国家级培训计划组织实施工作的通知》，进一步强调了“国培计划”实施的“提质增效”特征，提出了“教师为中心”理念、实施“七个突出”的新举措；2020年8月，由教育部等六部门联合印发的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，更是关注聚焦教师培训中短板弱项，提出创新举措，推动乡村教师可持续发展。
历时三个阶段、经过十余年发展，“国培计划”有力推动了学前师资队伍建设，促进参训幼儿园教师的专业发展，为我国学前教育的发展和脱贫攻坚事业做出了重大贡献，产生了广泛的社会影响，凸显了其教师专业发展价值和社会发展价值，取得了重大成就。
3. 幼儿园教师“国培计划”实施十年的成就
“国培计划”是一个多类型、多层次的系统工程，涉及到了多个因素 [5] 。从“国培计划”十余年实践来看，其意义体现在对教师培训所具有持续变革的效应方面，也表现为让数百万计的教师在培训中受益，所以其成就包括教师培训改革和教师发展两个方面。
3.1. 幼儿园教师“国培计划”的教师培训改革成就
幼儿园教师“国培计划”有效推动了学前教育均衡发展。幼儿园教师“国培计划”实施十年以来，关注教育资源的均衡配置，坚持扶贫攻坚，特别是2011年以来，通过实施“国培计划”，中央财政专项支持农村幼儿园教师培训，采取集中学习培训、园本实践推进等方式，依据中西部农村幼儿园园长和教师的需求，开展针对性的专业培训，至2018年底共培训幼儿园教师和园长196万人次 [6] 。
就整体来看，“国培计划”的成就可体现为：重构了教师培训的理念与价值；实施了教师培训项目管理方式；研发了课程标准规范的教师培训内容；重视培训课程资源的生成与管理，建立培训绩效评估制度等 [5] 。具体到幼儿园教师项目中，“国培计划”的成就体现为：
1) “国培计划”促使幼儿园教师在职培训体系不断优化、日趋完善
2010~2019年间，学前教育师资在职培训工作的主要目标是“不断优化改革”。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》，提出要充分调动多方力量发展学前教育，不断发展学前教师培训，实现其质量的进步与飞跃。具体来看，就是要：第一，制定幼儿园教师配备标准；第二，完善幼儿园教师培养体系，做好培养规划，优化师资队伍结构，提升幼儿园教师专业水平；第三，完善幼儿园教师培训制度，将培训经费列入政府预算，实行五年一周期的全员培训；第四，对农村边远地区学前教育实行倾斜政策，对农村幼儿园教师进行培训，追求教育公平与平衡 [7] [8] 。
幼师国培项目的实施则进一步推进了学前教师培训体系的优化改革。2011年、2012年、2013年，先后发布《教育部财政部关于实施幼儿教师国家级培训计划的通知》《教育部办公厅财政部办公厅关于做好2012年“国培计划”实施工作的通知》《“国培计划”示范性集中培训项目管理办法》 [9] ，上述文件的颁布及幼师国培项目的实施，对于师资培训工作提出明确而具体的要求：一是重视新办幼儿园和民办幼儿园教师培训，确保来自农村地区学员固定比例的同时，均衡布局农村的不同类型幼儿园的学前教师培训人数；二是贯彻落实教师专业标准，科学设计培训课程内容，以问题为中心，以案例为载体，实施主题式培训，提供具有针对性和实效性的培训，提升教师教育教学能力，促进教师专业发展；三是优化培训管理体系，逐步建立健全幼儿园教师培训的激励约束机制，全面提高骨干教师教育水平、专业能力和培训能力，关注学员训后作为“种子”教师的辐射带动作用；四是强化培训专家团队建设，完善首席专家制度，加强教师培训课程资源的开发整合；五是完善国培计划项目的招投标机制 [7] 。
2016年，教育部颁布了《关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》 [10] ，提出要改进教师培训的制度，要进一步激发教师参训动力，促进教师终身学习，提升教师能力素质。由此，学前教育师资培训体系得到了完善与提升。
2) “国培计划”促使幼儿园教师培训从关注数量走向关注质量
a) 培训覆盖的幼儿园教师人数持续增长
2011~2015年，“国培计划”实施过程中中央财政投入17亿元，培训中西部农村幼儿教师58.5万人次，带动各级政府加大对幼儿教师培训的投入力度。以江苏、陕西和四川三省为例，2009年参加培训的幼儿教师人数为60,750人，到2014年，已经增长到119,896人 [11] 。实施中小学、幼儿教师信息技术应用能力提升工程，2013年启动至今已完成500多万中小学、幼儿教师的专项培训。持续推进校(园)长培训，2014年实施中小学校长、幼儿园园长国家级培训计划，推出边远贫困地区农村校(园)长助力工程、特殊教育学校校长能力提升工程、卓越校(园)长领航工程等，2011~2015年培训中小学校长、幼儿园园长近11.7万人 [12] 。“十三五”期间，中央财政每年对中小学教师国培计划的支持力度已稳定在每年22亿元，经费投入比启动时增长4倍。截至2019年，中央财政累计投入国培计划专项经费157.84亿元，培训中小学幼儿园教师超过1500万人次，实现了中西部农村640万教师普遍轮训一遍的目标 [13] 。
b) 幼儿园师资培训政策从“学历补偿”走向“按需培训”
改革开放初期，我国幼儿教师培训政策重点关注“学历补偿”。1979年，国家教委印发的《城市幼儿园工作条例(试行草案)》提出：幼儿教育是社会主义教育事业的组成部分，是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者的基础；要建立园长、保教人员定期考核制度，通过进修达到幼师、高师毕业程度的园长和保教人员，经考核合格，由省、市、自治区教育局发给证书，承认他们的学历，在使用上给予同等的待遇。当时的各类培训工作关注对各类园所在职人员的培训，目标定位于使其逐步达到相当于幼儿师范学校和中等卫校毕业的水平 [14] 。该阶段学前教育事业发展定位，需要通过增加幼儿园教师的数量、规范学历资格，来突显师资队伍建设在学前教育事业发展中的重要战略地位。1986年国家教委发布的《中小学教师考核合格证书试行办法》 [15] ，该办法是关于中小学教师管理的法规性文件，规定了中小学教师应该具备的合格学历，提出对不具备合格学历、又暂时不能取得合格学历的在职教师设立两种合格证书。据此，各级机构采取一系列措施开展培训，幼儿园教师学历合格率开始提升，幼儿园教师的数量和规模迅速扩大。
20世纪80年代末，提高改善阶段中的国家教师教育政策开始关注职前培养与职后培训之间的联系。特别是在终身教育理念的影响下，我国学前教师培训的发展开始从学历补偿教育逐渐向以提高教师素质为中心的全员继续教育转变。于是，国家先后出台各类规定以保障幼儿教师的在职培训需要、满足各类教师的专业发展需求。
进入21世纪后，我国的幼儿园教师培训工作有了突飞猛进的发展。随着幼儿园教师培训被正式纳入中小学继续教育体系中，国家层面开始对于学前教育事业发展、改革进行整体性推动工作。国务院和教育部先后出台了一系列的政策措施，对幼儿园师资队伍建设给予支持：2010年，国务院印发了《关于当前发展学前教育的若干意见》 [16] ，提出了促进学前教育事业科学发展的十条政策措施，要求建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍，提出通过多种途径加强幼儿教师队伍建设，完善学前教育师资培养培训体系；2013年，国务院为加快发展学前教育，推动各地开展学前教育“三年行动计划”的编制与实施；幼儿园教师“国培计划”的中央财政专项经费支出，更是激发了地方政府加快学前教师队伍建设的主动性与积极性。伴随着这些政策措施的实施，幼儿园教师培训重心转向了对教师专业发展需要、师资质量发展的关注。
我国幼儿园教师培训政策演进经历了从数量到质量的转变，即由追求学历合格和数量规模，逐步过渡关注“质量提升”和实际需求 [17] 。
c) 幼儿园师资培训机构多元化
幼儿园教师培训机构日趋多元化。在“国培计划”的引领带动下，我国构建了“国培–省培–市培–县培–校培”五级联动的新型教师培训网络，促成了开放竞争的教师培训承训局面。全国共有七类1288个的机构承担了“国培计划”项目培训任务。除了480所各地教师进修学校、教育学院和185所师范院校，还吸引了183所非师范类高校及其他类型机构参与其中。这些机构通过承担国培项目提升了自身专业培训能力，深度参与了各类省市级、区县级以及校本培训，促进了教师培训优质资源在全国范围内的充分利用。
d) 幼儿园师资培训形式多样化
“国培计划”实施以来，我国对幼儿教师培训方式进行了较大的改革，已经在不同程度上突破了传统的以学历培训为目的的课堂授课方式，而是充分调动广大教师自我成长的积极性，以教师的自主学习为出发点，注重教育教学观念的变革和能力的培养；根据成年人学习的特点，开发案例教学、现场教学、合作教学、远距离(电视)在线教育和临床诊断式、探究式、研修式、参与式、叙述式、复合式、个别化指导等形式；而随着教育信息高速公路、4G与5G的开通，网上学习以其灵活多样的形式适应了不同的需要，得到了跨跃式的飞速发展 [18] 。
幼儿教师在职培训注意了方式的多样化，以参加培训的教师与学员的需求为中心，广泛组织自主研习、主动探究、集体研讨、观摩考察、在岗实践等多种方式与途径，将专题学习与现场观摩、实践学习相结合，调查参训教师学习主动性，形成参加培训的幼儿教师与专家之间、参训教师与教师之间、参训教师与实践基地之间的多途径互动，在互动交流过程中体验、感悟、提升，提高教师的专业素养。总之，培训方式的组织安排，不再统一规定、千遍一律，而是根据教师的需求、所在地区的实际需要及每年学前教育热点话题的性质而确定，培训方式的针对性和实效性逐步增强 [19] 。
3) 生成了一批师资培训资源、课程资源
国培实施过程中，特别注重资源的生成和积累，鼓励前期学员通过“国培计划”资源库，为后期项目和其他项目的推进服务，促进了培训课程资源的共享共建 [20] 。“国培计划”项目实施，一方面注重开发和建设专项主题课程资源，另一方面关注对培训资源、课程资源的管理与再开发。在教师培训中，培训资源与课程资源是培训效果的主要影响因素，也是最主要的学习载体；培训资源、课程资源的质量直接影响教师培训活动的质量。为此，“国培计划”实施过程中，各承办单位非常注意加强培训专家团队和优质课程资源的整合力度，组建高水平专家团队，实施首席专家制度；同时，注重生成性课程资源的开发与建设，将参训幼儿园教师作为课程资源的重要组成。来自不同地域、不同幼儿园的教师，原有的教育经验、面临的专业发展问题也各不相同；通过经验与问题的分享，参训教师自身就构成了教师培训资源和课程资源的组成部分。这种在培训中生成培训资源、课程资源并应用于培训过程中的管理方式，建构了一种“取之于教师又用之于教师”的培训资源管理路径。《“国培计划”示范性集中培训项目管理办法》提出，培训任务承担机构要充分利用“国培计划”资源库，整合优质资源，同时注重培训过程中产生的资源的开发和利用，择优遴选生成性资源参加“国培计划”资源评审。这些规定，既督促了培训任务承担机构积极开发、建设培训资源、课程资源，加快了培训资源的整理、整合、应用，也加强了对教师培训资源、课程资源建设的管理，在一定程度上保证了培训资源、课程资源的质量。“国培计划”资源库的形成，既满足了乡村教师培训的实际需求，又进一步促进了培训课程资源的共建共享 [21] 。
3.2. 幼儿园教师“国培计划”的教师专业发展成就
“国培计划”对幼儿园教师专业发展的价值，也是其核心价值的体现。“国培计划”强调理想信念、职业认同，将师德师风、思想政治、依法治教等内容纳入教师培训的必修课程；强调发现问题、研究问题、解决问题，激发教师主动参加培训的内驱力，唤醒教师参加培训的积极性 [21] 。
以J省为例，自2011年以来，教师培训政策支持体系更加凸现“精准”与“有效”，依据参训教师的各类学习心得体会，“国培计划”在幼儿园教师专业发展方面，主要呈现了有以下的专业成效：
1) 提高了幼儿园教师的师德教育能力
进入国培计划实施第三阶段以来，全方位落实《教师职业行为十项准则》，全面强化师德师风建设，逐级落实师德教育任务，成为幼儿园教师“国培计划”实施的首要任务。从参训教师的学习心得中发现，“国培”不仅有助于提升教师教学能力，而且帮助更新教育理念，增强做教师的自信，坚定了从教的信念：“本次学习，我深深感受到社会、家长赋予我们的重大责任；幼儿园教师，是孩子人生旅途上的启蒙人。”“通过学习，我对幼儿园教师这一职业有了新的认识，也对自己的职业生涯有了新的规划。学会了对幼儿园课程进行规划，对农村资源开发和利用；同时，让自己在职业中健康成长，理解幼儿的行为。”该观点呼应了联合国教科文组织教师教育中心的调查结果 [1] [5] ：调查中，88%的中西部教师提升了工作热情，超过90%的参训教师坚定了终身从教的信念。更难能可贵的是，94%的教师坚定了服务本地教育的信念，85%的教师认为参与国培提升了课程德育能力。
2) 提升了幼儿园教师教育实践能力
“国培计划”最终的价值在于提升教师关于儿童全面发展的教育观念，培养教师勇于探索的创新精神及善于解决问题的实践能力 [22] 。2018年江苏第二师范学院承办的“贵州幼师国培–深度贫困地区幼儿园教师混合式研修”项目中，98%的参训教师认为，“国培计划”提升了其教育教学技巧和方法，提高了其教育活动的实效。该项目实施过程中，来自不同地域的项目专家，从各自不同的视角出发，对我国学前教育事业发展状况、幼儿园教师专业发展特征等内容做出分析，多方面、多角度诠释了幼儿园教师的教育实践能力的实现路径，参训教师在项目实施过程中理解、认识到：教师教育实践能力提升既要掌握新的教育理论，也要通过对幼儿一日活动的观察、组织、实施、支持、评价等方面来得以实现。“原来大自然中有那么多的自然资源等着我们去挖掘，原来沟通也是一门哲学。”“以幼儿为主，保持一颗童心，做幼儿的朋友，和他们一起探索大自然和生活中的快乐。”
3) 扩大了幼儿园教师的专业交往能力
教师专业自主发展是教师探索自身教学工作的独特性、提高个体专业性的“内求”路径 [23] 。而教师的合作与交流，是激发教师持续专业自主发展与学习的重要动力。“国培计划”实施过程中，自主研习、主动探究、小组研讨、线上交流等多种形式，形成参训教师彼此之间、教师与专家之间、教师与教育实践之间的交流，在交流互动的过程中体验、感悟、提升学习经验、心得体会，扩大了项目内外教师的专业交流范围，鼓励教师开展跨组、跨项目、跨时间的专业交流，构建了幼儿教师专业成长的组织氛围，形成了幼儿园教师专业成长的大环境。自2011年以来，多个项目的参训教师在回访调查时表示：“国培计划”扩大了她们的专业学习范围和网络，帮助教师克服了职业生涯、专业成长中的孤独感，项目中的分享经历会延续到工作中，有力促进工作中幼儿园教师专业发展共同体的构建。特别是在偏远地区教师眼中，结识更多的专家和优秀教师、及时了解全国同行发展动态，是参加国培的最宝贵的收获之一。
“国培计划”对于幼儿园教师的专业发展价值与成就，既反映了教师教育研究中从“教师培训”到“教师专业发展”再到“教师学习”的焦点更替过程，也凸显了对教师作为自主的终身学习者的肯定，同时也蕴含了对合作共享型教师文化的追寻 [24] 。
4. 幼儿园教师“国培计划”实施的反思
4.1. 进一步完善国培计划的顶层设计
《中国教育现代化2035》提出，到2035年总体实现教育现代化，迈入教育强国行列；战略任务中提出，要建设高素质专业化创新型教师队伍，要大力加强师德师风建设，要强化教师职前培养和职后发展的联系与有机衔接，夯实教师专业发展与专业学习体系，要推动教师终身学习和专业自主发展。在中长期教育现代化战略规划蓝图的指引下，全国各地将用三个五年规划接续落实该目标，而“十四五”时期(2021~2025年)是实现该目标的关键期，也是推动教师教育高质量发展的决胜期。“国培计划”作为教师培训的重要途径和举措，必须要做好“十四五”期间甚至是2035年之前的顶层设计，搭建好教师专业成长平台，助力完成新时代教师队伍建设的目标。
4.2. 进一步健全在职培训体系，支持国培计划转型
在“国培计划”接下来的实施中，既要“补短板”，也要加快转型升级。要以短板作为重点，针对学前教育事业发展中存在的突出问题，做好民办幼儿园园长专题培训，切实提升民办幼儿园办园水平，加强民办幼儿园园长规范办园、依法办园和安全管理的能力和意识。幼儿园教师国培项目实施旨在“补短板” [25] ，以师德修养、幼儿保育与教育为重点，通过国家级、省级、地(市)级、县(区)级等各级培训，加大对幼儿园教师培训力度。
未来“国培计划”实施中，更要关注幼儿园教师的可持续发展和长期发展。要关注幼儿园教师本科学历与硕士学位的衔接、转型，要彰显国培计划实施机构在“教师教育”专业建设方面的优势，发挥其学科引领作用，要遵循幼儿园教师专业发展规律和幼儿园教师学习特点与需求，组织和实施教师培训活动。
4.3. 进一步激发教师专业自主，保证培训效果
教师学习的自觉性、专业发展的自主性是保证培训效果、教师终身发展的关键因素。国培实施中，要强化管理者和承训者“以教师发展为中心”的理念，建立参训和承训双向选择平台，提升参训教师培训课程选择权和培训方案制定话语权；要完善教师参训质量监测体系，创设参训者学习成果表彰和推广机制，为一线教师从被动培训转向主动学习、自主发展提供途径。
4.4. 进一步加强培训理论研究，构建本土方案
高质量实施“国培计划”需要实践探索，更需要理论自觉。“国培计划”实施十年以来，提出了教师教育和幼儿园教师教育的诸多概念，例如“分层分岗分类的全员培训”“名师名校长领航工程”等。“国培计划”实施过程中，也发现了幼儿园教师培训方面的本土问题，例如“如何解决教师培训针对性问题？”“如何解决教师培训实效性问题？”“如何实现培训、教研、电教等多个部门的有机整合？”等 [26] 。“国培计划”中的这些概念、问题、解决路径都亟待学术界能以理论研究途径来凝练、形成中国经验，建构中国本土的教师教育理论，并进一步对我国教师教育、幼儿园教师教育实践产生理论指导和引领作用。同时，基于中国本土经验建构的教师教育理论研究成果及本土解决方案，也会将中国教师教育模式推向国际学术交流平台，产生国际影响。
基金项目
本文系2021年度江苏高校哲学社会科学研究重大项目“新时代乡村教师专业自主发展的社会支持系统研究”(项目标号2021SJZDA158)的研究成果。
NOTES
*通讯作者。