1. 问题提出
党的十八大以来，我国义务教育完成了全面普及的艰巨任务，实现了由“基本均衡”到“优质均衡”的工作重心转移。义务教育开启2035现代化的新征程，乡村义务教育相应迎来了新的发展机遇，将目光更多的投向“高质量”发展，以满足乡村人民“上好学”的美好期盼。正如习近平总书记所言：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置。”在推动乡村义务教育优质均衡发展的过程中，必须抓好其中的基础之基础——乡村小规模学校。
在我国，乡村小规模学校指“不足100人的村小学和教学点” [1] ，一般存在于经济发展较为落后、地理位置偏僻的乡村。《中国农村教育发展报告(2019)》显示，“全国共有乡村小规模学校111,420所，占义务教育学校总数的34.61%” [2] 。可见，乡村小规模学校在我国教育体系中占据着举足轻重的地位。作为义务教育的“神经末梢”或“最后一公里”，小规模学校事关乡村儿童及青少年健康成长，事关乡村振兴，事关国家发展和民族未来，虽“小”却能“压千斤”。基于此，国家实施一系列举措保障乡村小规模学校的发展，例如特岗计划、定制课程服务等。2021年2月，中共中央、国务院《关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》明确指出“保留并办好必要的乡村小规模学校。” [3]
此外，以“乡村小规模学校”为主题词，限定时间范围2012年到2022年，在中国知网进行高级检索，共查阅到核心期刊论文111篇(其中CSSCI期刊论文共78篇)。通过对检索到的文献进行梳理分析，发现近十年来该领域的研究成果呈增长趋势，但知名学者不多，并且缺乏大规模的交流合作，选题侧重于价值研究和政策解读，实践理论研究偏少。因此，随着党的二十大报告明确提出：“加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化，优化区域教育资源配置。”在新的征程中突破传统僵局探寻提升乡村小规模学校教育质量的实践之路，可谓恰逢其时。
2. 传统解决思路下乡村小规模学校教育质量面临的困境
2.1. 学校数量骤减，生源少且弱
《2022年中国乡村教育发展报告》的数据显示，中西部乡村中小学学校数量持续减少，乡村小学的学校数量在八年中减少了8万所。乡村小规模学校数量在“撤”与“留”的交织中难以保证，也逐渐丧失公立学校无需通过市场竞争获得稳定生源的先天优势。
与此同时，就乡村地区儿童的社会背景来看：首先，其家庭经济地位偏低。在城镇化趋势下，一方面，部分家长的经济理性驱使其携家带口“逃离”乡村，不惜一切代价给孩子提供更优质的教育以阻止贫困代际传递。另一方面，大量留守儿童成为乡村小规模学校的主体。家庭的低收入不仅影响了子女的实际受教育机会，而且与家庭经济地位有关的成就动机、成就价值等因素也直接影响着乡村小规模学校孩子的学业成绩。因此，由于学业成绩不佳而选择辍学的乡村儿童比比皆是。其次，其家庭社会文化水平也影响着小规模学校的生源质量。父母的学历偏低，本科及以上学历者寥寥无几。作为孩子“第一任教师”的父母无法为其子女提供0~4岁所需的“3200万”词汇量，更无法满足孩子入学后所需要的家庭教育指导。总之，少且弱的生源困境成为原本就不富裕的乡村小规模学校高质量发展道路上难以扫清的障碍。
2.2. 教育资源配置不均，尤其是文化建设落后
物质与文化相辅相成，是学校成功办学的根本保障。然而，乡村小规模学校的资源配置情况却不容乐观。
首先，办学经费紧张。在乡镇中心校“集中记账、分校核算”的财政分配方式之下，乡村小规模学校并未收到标准所规定的足额拨款 [4] 。其次，在多媒体课堂普及的时代，部分小规模学校的硬件设施仍仅限于一块黑板、一支粉笔，电脑、空调等硬件设施较城镇地区可谓“天壤之别”。落后的设施使得提高教育质量成为无稽之谈。此外，即便一些乡村小规模学校备齐了多媒体设备，低利用率甚至年久失修的现象仍然存在。再次，从文化的角度来看，乡村小规模学校或拘泥于传统陈旧的文化建设，或机械效仿城市钢筋水泥黑白色调式的建筑，在非正式学习场景革命的浪潮中表现得不知所措。同时，校长领导力匮乏，缺乏构建民主文化氛围的意识，在组织力、决断力、学习力等方面亟待提升。学生丧失“自然”所能直接提供的发展机会，教师也逐渐产生职业倦怠感，师生对于自身的进一步发展缺乏自信与希望。
2.3. 育人过程片面，难以发展学生核心素养
随着“双减”政策以及《义务教育课程方案(2022年版)》的颁布，我国义务教育进入核心素养视域下的崭新时代，在综合性与实践性交融互渗的趋势下乡村小规模学校的课程与教学存在以下症结：
其一，由于每个年级只有两个左右的班级且人数过少，校方自动删减美音体等艺术技能类课程。课程开不齐，更难以开足和开好。其二，尚未开发出适合本学校小规模特性及联结乡土文化的校本课程，发展理念和目标定位不明晰。为了追赶城市的步伐，乡村小规模学校的课程存在直接或间接地渗透城市价值的倾向，乡土文化和农耕文明反而被束之高阁。“城市化”与“离农化”趋势使得教育的双重主体身陷囹圄，成为“无根的浮萍”和“精神的流浪者”。其三，在“通科教学”的情况下，教师普遍采用传统三中心的方法，未有效设计“主动作业” [5] ，甚至忽略学生是处于“未成熟状态” [5] 的人。校方并未有意识地利用学校的“小班化”优势进行因材施教，显然无法满足学生全面发展的需求。
2.4. 优质师资匮乏，教育质量堪忧
择校的本质其实是择师，优质的师资是教育的关键。然而，大多数乡村位置偏远、自然环境差，自然缺乏对教师的吸引力。有关调查显示，此类学校的教师不仅初始学历偏低而且存在专业不对口现象 [6] 。同时，新任教师在“职后社会化” [7] 阶段因面临职业、人际关系、晋升的三重压力往往会产生角色冲突、角色模糊和众多非正常行为，短期内辞职、调动频繁，新教师更换速度快。因师资流动的极端性，乡村小规模教师一方面无法及时的将多元化的内容带到课堂，另一方面也无法实现自身长期发展。由此也带来了一系列连锁反应：学生很难获得学业成就感，自信心受挫，在成长的关键期极容易产生叛逆心理和失范行为，对自己的未来或盲目自信或希望渺茫。家长从孩子的成绩间接推断出学校师资质量薄弱，十分担忧孩子是否能顺利升入城镇中学。升学率、毕业合格率和学段巩固率等各项指标低下，也加深了公众对小规模学校的不良印象 [8] 。
3. 教育戏剧解决思路的提出及其优势
3.1. 融合试点少，开发潜力大
调查发现，乡镇地区学生所在学校开展过戏剧活动的情况较少，仅有小部分学生参与过戏剧活动，大规模和小规模学校引进专门的教育戏剧工作坊更为罕见。因此在乡村小规模学校内融入教育戏剧开展适合本学校教育质量提升的活动具有极大的发展潜力。
3.2. 积极响应国家政策，环境形势向好
党的十八大以来，提出发展学生核心素养，促进人的全面发展。五育并举视域下，一方面充分挖掘美育的重要育人价值被提上重要日程；另一方面如何发挥家庭、学校与社会的合力作用发展学生核心素养，成为基础教育改革的热点。虽然“唯分数”论现象仍然普遍，但是在家庭教育促进法和“双减”政策并驾齐驱的影响下，教育戏剧的力量为美育课堂开辟出一条新路。不仅如此，学校教育也在焕发力量，2022版新课标明确指出将戏剧类课程纳入1~9年级学习内容。在大环境向好的形势下，教育戏剧引起社会广泛关注，并逐渐成为许多学校课后服务的明星社团项目。
3.3. 行业历史发展悠久，经验丰富
教育戏剧历经百年，目前已与诸如脑科学、心理学等多种学科交叉。由教育戏剧在欧美国家的发展历史来看，从1897年英国乡村教师芬利强森第一次将戏剧融入课堂至今已发展成为世界规模的戏剧运动。近年来，英美等国的教育戏剧已覆盖K-16全学段，样态上从学校课程逐步扩展至校外的培训机构。从国内范围来看，台湾自上世纪八十年代开始出版多部教育戏剧相关的书籍。“进入21世纪以来教育戏剧逐渐在大陆的幼儿园和学校里崭露头角” [9] 。在以李婴宁为代表的先行者的积极推动下，教育戏剧工作坊逐渐为大陆教育工作者所熟悉。目前各种形式的教育戏剧工作坊已经在全国多地进行开展，国内注册名或品牌名中含有“教育戏剧”的公司超过3000家。
4. 教育戏剧助力乡村小规模学校教育质量提升的路径
4.1. 弥补教育资源短缺，创建特色小规模学校
乡村小规模学校办学的传统症结难以在短时间内得到解决，但教育戏剧的引入可以有效弥补其教育资源配置方面的不足。
首先，由斯滕豪斯课程开发的过程模式获知，知识是激发学生思维的焦点而不是固定的产物，教育使人获得自由。因此，乡村小规模学校的课程与教学改革必须树立科学的课程开发理念，综合且辩证地理解和运用过程模式、实践模式和批判模式而不是认定一方孤立他方。吸纳校外教育戏剧工作坊进校园，以《义务教育课程方案(2022年版)》为根本指引，开齐开足开好乡村小规模学科课程。在专业教育戏剧教师的带领下，构建非正式场景中的跨学科主题学习，弥补单调的文化建设和设施。以道德与法治课程为例，即使在破旧的教室中也能创设自导自演的舞台情景，引导学生自发地探索诸如家庭、健康、法律等议题，在生活化、艺术化、高质量的德智体美劳空间中安全成长。让教学成为师生发现自我、展示自我、发展自我的优质平台而不是“孤独的拾荒场”。
其次，以课后服务形式呈现，丰富课程与教学内容。周一到周五，在每天下午三点半孩子放学后开始授课，推进学校教育戏剧社团课程化。立足于全面提升学生的审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解、健全人格、责任意识等方面的核心素养，助力“双减”提质增效。尤其要重视乡村的特殊性，在师生共同融入乡土文化和农耕文明的过程中传承和发扬中华优秀传统文化，契合当前优秀传统文化发展的国情，落实新课标中培养时代新人的新诉求。同时，教育戏剧工作坊可以利用其开发的远程教育平台，弥补乡村小规模学校硬件设施的不足，引领学生开展基于网络协作的统整项目学习，在“空中课堂”和学生云论坛中培养学生的探究意识和合作能力。
最后，变革是一个过程而非一个事件，既要认识到变革的必要性，更要具备相应的实施能力。众擎易举，独力难支，为此，学校、学生、教师和教育戏剧工作坊可以共同成为课程与教学审议的主体，合力引进先进信息技术，实现优质资源共享。基于此，创建齐、精、稳、优并存的特色小规模学校便得心应手。
4.2. 夯实立教之本，“师助师”授戏剧
将作为社会力量的教育戏剧工作坊引进学校内部，是一种社会与学校的交流。
首先，它提供了一个让更多校外教师参与学校教学的平台，同时也增强了乡村小规模学校的师资力量。大多数教育戏剧工作坊会与各大高校支教团进行合作，小规模学校可与教育戏剧工作坊对接的大学生公益支教团队联系，借助其平台，招纳更多流动教师。其次，通过不同环节进行戏剧教师与学科教师之间教育方式的相互渗透，将专业戏剧文化和元素带给学科教师 [10] 。第一，弥补学科教师戏剧知识的短板。学科教师与戏剧教师的教学方法和教学模式之间的差别显而易见。教育戏剧囊括各门艺术作为其表现手段而呈现出综合性、团队性与模拟生活性的特征，而学科教学的方式仅仅停留在系统传授书本知识和预期课程目标的实现。教育戏剧工作坊进校园后，组成“师师互助”的形式，形成属于小规模学校内部的教师工作坊。在“师师游戏”中，学科教师系统学习教育戏剧知识理论，体验将要与学生共同进行的教育戏剧方式。第二，引进戏剧授课形式。工作坊戏剧师与学科教师共同编排适合小规模学校的课本剧。以语文课为例，诸如《小松鼠找花生》《借生日》等文章均可以通过课本剧形式演绎。另一方面，中华传统文化的瑰宝也为教育戏剧绵延生命，中国戏剧主要包括戏曲和话剧，有些戏曲程式和表演技艺已被列入国家级非物质文化遗产的保护行列。尤其是在乡村地区，学科教师既需要编排课本剧更需要有意识地引入当地传统文化遗产，在继承和创新中传承和发扬中华优秀传统文化。
4.3. 构建家庭–学校–社会“功能共同体”，编织立体网络
科尔曼的“功能共同体”理论提出，学校嵌于其周围的共同体中。乡村小规模学校教育质量发展是一个系统工程，教育戏剧工作坊起着重要的纽带作用。
构建功能共同体，编织立体网络首先依赖于家庭的作用充分而有效的发挥，孩子是家庭的一面镜子，家庭是社会的一面镜子，问题的出现起源于人与人之间的精神构建滞后了。调查发现，家长们在教育方面存在着不同情况的焦虑和需求，其中沟通技巧、情绪调节、家庭教育与亲子关系的需求最为明显。尤其是在落后偏远的乡村地区，亲子关系和留守儿童的心理健康问题更为突出。而教育戏剧作为一种艺术化的方式，能够比较轻松地化解亲子之间的隔阂，在表演中创造一个以孩子为中心的安全空间，既能缓解亲子教育问题，又能在艺术的世界中让孩子与家长共同成长。
因此，乡村小规模学校通过利用教育戏剧的独特价值，能够更好地发挥育人主阵地作用，落实好家庭教育指导工作。将传统的家长会、家长学校、家访转化为亲子剧场和家长社区，利用小规模优势实现精准指导，及时反馈和调整。这样，学校和家长形成合力，为孩子提供了最为基础的社会资源和精神文化空间以及作为社会人所追求的归属感和价值感，给予“尊严”和“尊重”，关心孩子生活和学习，保障孩子身心健康，在孩子入学前后始终予以最亲切的关怀。并且以家校合作促进家长正确认识乡村小规模学校教育的特殊性，与教师和学校保持密切交流。同时，教育戏剧融入乡村小规模学校的成功经验可以进一步推广到大规模学校、城市学校，“校对校”积累更多方法。最终形成家庭–学校–社会“功能共同体”。