1. 引言
《义务教育英语课程标准(2022版)》(以下简称《课标》)倡导通过英语学科发展学生核心素养，培养正确价值观、必备品格和关键能力。英语阅读作为小学英语课程中的重要一环，其对于培养学生语言能力、思维能力、文化品格以及学习能力等关键能力，以及培养学生核心素养至关重要。语篇中所涉及的丰富的人文性、文化性以及思维性十分丰富，因此，如何运用有效的语篇教学策略提升学生核心素养是英语教师亟待解决的问题。教师在阅读教学中可以适当借助分层阅读、思维导图、支架、小组合作等，让学生在独立、自发和合作的氛围下，理解、体会、感悟语篇，培养学生的语言意识，提升核心素养。
2. 设计分层阅读，发展语言能力
语言能力是指在日常生活和工作中，通过语言表达和理解的能力。在语言习得和学习期间，学生不同的个体性和社会性造成了他们语言能力的差异，反映在阅读教学过程中，其差异性更加显著。然而在传统的英语教学中，教师习惯给所有学生都提出相同的问题，这就会导致优生“吃不饱”，学困生“吃不下”的问题。因此，教师在语篇教学过程中，针对学生不同的语言能力和个体差异性，合理进行教学设计，因材施教从而促进各个层次的学生都能得到更长远的发展 [1] 。
在分层阅读过程中，教师根据学生的英语基础能力、阅读成绩将学生划分为A、B、C三个层级。对于A层次学生在掌握基础知识后，教师要注重培养他们的语用能力；对于B层级学生，教师要求在夯实基础知识后，提升语感的操练；对于C层级学生，教师应增加对基础知识的重复性操练；
为使三个层次学生的语言能力都得到提升，教师可根据教材内容，针对不同层级的学生设置不同层次难度的问题，将所学知识应用于实际问题，分析和评价文本中的观点，最后结合自己的观点，形成创造性的新思维 [2] 。
以人教版五年级上册《英语》Unit Three What would you like?为例，该单元的Read and write板块中，教师在布置学生借助词汇表和小组讨论等方式翻译完两则小便条后，给A、B、C三个层次的学生分别布置以下任务：
A层：Tick or cross (如图1)。
B层：Answer the question: What can Binbin and grandpa both eat?
C层：What would you like to eat? And what would your partners like to eat? Please make a survey by using the sentence pattern “what would you like?” and then write a letter to tell Robin.
从同一则文本中提炼出三个不同层级的任务，从文本基本内容到借助文本支架提升语用能力，不仅能照顾到不同层级学生的个体差异性，还能提高课堂效率，同时避免了评价标准不合理的现象。在任务完成的过程中，相近层级的学生相互合作，共同思考，同时还能激发学生的竞争意识，实现了在语篇教学过程中的良性竞争，有利于帮助各个层级的学生提高语言能力。
3. 借助思维导图，促进思维发展
思维导图作为放射性思维的一种视觉表达形式，是一种十分有效的图像工具，能大大提升我们的思维能力和工作、学习的效率。在语篇教学中，尤其是小学高年级的语篇材料，篇幅较长，词汇量较大，故事情节也较为复杂，如果直接以课文的形式进行学习，会使学生产生抵触情绪，不利于英语能力的提升。
对于小学生来说，思维能力的培养和提升比一味地灌输知识更为重要，因为学生的思维能力水平决定了他们思考问题的深度和广度。作为一种学习策略，思维导图将大脑的思考规律和可视化图形完美地结合了起来。在学习过程中，无论是水果、文具、颜色、出行方式等任意一个主题，都可以通过思维导图成为思维的中心，并围绕这个中心点从中心向四周发散出无数个分支，每个分支同关键词进行标识，并通过学生原有知识经验，又在新的节点上形成中心主题，并发散出无数个分支，最终呈现出一个放射性轮廓支架结构，这就是学生发散性思维的可视化呈现。通过这种方法，引导学生将文本信息提炼、加工、归类、转化、迁移、拓展，让学生将抽象的知识理论体系转化成可视的生动知识体系，帮助学生更好地分析相应的知识点 [3] 。
例如，在人教版《英语》Unit Three At the zoo中，教师在教学Story Time板块之前，首先引导学生讨论自己知道的或见过的动物，有一部分学生想到天上飞的动物，有一部分想到水里游的动物，教师还能通过引导学生讨论各种动物的特点、习性，并以小组为单位制作相关内容思维导图，既提高了学生们的学习兴趣，又使学生思维成果可视化，为后文的学习埋下铺垫。
思维导图作为一种视觉型的思维传达工具，能够很好地培养学生的概括、分析、整理能力。以译林版《英语》Unit Two What a day!的Story Time板块为例，教师引导学生运用思维导图整理日记中的一天(如图2)。
通过思维导图的制作，学生能够清晰明了的复述出文中主人公在一天早、中、晚中“食物”“活动”“遭遇”等关键信息。这种可视化、条理化的整体阅读模式，有利于学生从整体上把握文章。可见，思维导图有助于提高学生语言表达能力和复述能力，以及加深对文本的理解和记忆；还构建起学生与作者交流的桥梁帮助学生构建立体知识结构，培养了学生的逻辑思维和创造性思维 [4] 。因此，思维导图的运用，既有利于发挥学生主观能动性，培养其独立思考、归纳整理的能力，在脉络梳理的过程中，加深对文本的认识和理解；还有助于提高学生全面、系统地描述和分析问题的能力，并在此基础上，进行更深层次多思考，并借助思维导图找到问题解决的关键点和重要环节。
Figure 2. Thinking maps to visualize key information in text
图2. 思维导图可视化文本关键信息
4. 选择有效信息，升华文化品格
文本的有效信息包括文本主题背景、文本主旨核心信息、文本内涵信息等方面 [5] 。教师应根据文本的不同特点，深入挖掘其中的文化因素，以学生为中心，带领学生展开有效的师生、生生互动，在互动中提升语言知识和语言技能的同时，提高对本国文化的认同，运用英语将中国故事 [6] 。
然而事实却是许多学生不仅对外国的文化和习俗知之甚少，对本多的传统文化也是一知半解，在跨文化沟通中屡屡出现“中国文化失语症” [7] 。运用有效的教学策略，引导学生选择文中有效信息，归纳整理语篇中的主要内容、框架结构、主旨大意，拓展文本内涵，有利于加深学生对本国文化的理解，学会用英语向外表达自己国家优秀的传统文化，更好促进中华文化在世界的传播。例如，译林版《英语》五年级下册Unit 7 Chinese Festival的Story Time板块中，文中介绍了中国四个传统节日的日期、食物、习俗，贴近学生日常生活，可读性强。为了让学生更加清晰的把握四个中国传统节日的不同以及其背后蕴含的深厚的中华传统文化，教师可以采取以下表格归纳总结四个节日(见表1)。
此表格是文本有效信息的高度概括。在梳理和推断的过程中，学生不仅学会了把握文章要点，梳理文章脉络和主旨，借助对文章符号的归类也帮助学生对节日的信息和内涵进行了深度理解。例如，人们选定舜祭告天地以及尧帝把这一天当做一年的the first day of the first month in the lunar day，吃有喜庆团圆、吉祥如意、招财进宝之意的饺子寄托对Chinese New Year的美好期盼；通过the shape of the moon cakes来以月圆兆人之团圆，表达对故乡以及对家人的思念。总之，通过对festival、date、food、activities四个信息点的分析及联系，学生不仅把握到了文章的有效信息，而且认识到了独具特色、博大精深的中华传统文化。
Table 1. Tables summarize key information in the text
表1. 表格归纳文本关键信息
5. 开展小组合作，提高学习能力
《课标》指出新时代教师应倡导自主、合作、探究的学习方式。这就要求教师摆脱以往从教师到学生的单向传输，在教学过程中围绕新的学习方式进行。小组合作学习是基于建构主义理论的一种结构化系统化的学习方式。教师依据学生学习能力、学习风格的不同搭配小组成员，小组在合作完成学习目标的过程中，营造了良好的学习氛围，在学习基本知识和内容的同时，增强学生协作能力。同时，针对大班额和学生水平不一的现实情况，小组合作能最大限度地提高学生课堂参与度，将学生从被动接受变为主动参与。最后，通过以弱带强，能够有效解决学习水平不均衡的问题 [8] 。
为了在小组合作过程中更好地培养学生合作学习、自主探究和思维能力，教师应多设计分析型、综合型、评价型问题，减少事实型和展示型提问，使回答问题的过程由“寻找”转向“思考”。
以译林版六年级上册《英语》Unit 6 Keep our city clean, Story time部分为例，本课时是学习如何讨论环境问题，提出解决策略。在阅读前，教师应根据小组内每个成员的长处和性格特点分派任务，如讨论领队(discussion leader)、归纳员(summarizer)、联系员(connector)、词汇管理员(word master)、段落管理员(passage person)、文化搜集员(culture collector) [9] 。讨论领队可以由基础扎实、表达能力强的学生担任；归纳员由基础一般但逻辑思维能力强的学生担任；沟通能力强且爱思考的学生可以担任联络员；词汇员由词汇量较高的学生担任；善于归纳且思维灵活的学生可以承担段落管理员的任务；文化搜集员由爱阅读、思维发散的学生担任。分派好任务后，教师运用表格清晰呈现小组每个人的任务(见表2)，做到分工明确，权责分明。
题“Is our city clean? What makes the city dirty?”，布置文化搜集员和归纳员就相关资料进行查找和归纳整理，并由联系员进行组间传达。课中由讨论领队就课前搜集的资料以及课文文本内容带领组员思考“What makes the city dirty?”的问题，在这个过程中，由词汇管理员以及段落管理员协助组员，通过查找工具书、结合上下文等方式疏通文本内容和框架，初步梳理出答案“Smoke from cars makes the air dirty. Black smoke from factories makes the air dirty. Rubbish makes the streets dirty. The rubbish makes the river dirty.”针对第二段文本内容，教师提出问题：“What can they do to keep their city clean?”，组间结合文本以及搜集到的资料整理出答案，运用“They can...”的句型进行回答。随后，为解决文中生词问题，教师将词汇的记忆融入有情节的故事阅读之中，课后以小组分工的形式将故事分角色轮流多演几遍，提高词汇记忆的频率。
课堂的最后，教师提出“What does the text talk about？”，引导学生通过小组分成三组分别解决“what/problem, why/reason, how/solution”三个主题问题，最后完成思维导图的形式，进一步促进学生逻辑思维的发展(如图3)：
Figure 3. Thinking maps to visualize key information in text
图3. 思维导图可视化文本关键信息
与传统的教学方式相比，合作学习中学生的焦虑感大大降低了。合作学习产生的戏剧般的积极影响，能有效降低课堂语言学习焦虑 [10] 。在语篇教学过程中，通过小组成员间共同研究和探讨学习任务，共同开展学习活动，最终使小组每个成员都能获得较好的学习效果。
6. 结语
语篇中蕴含的丰富文化知识与人文情怀是培养学生核心素养的强大动力。借助分层阅读、思维导图、支架、小组合作等，将学生置身于独立思考和合作学习的真实情境中学习语言知识技能以及文化内涵，从而培养他们的英语学科核心素养，促使其成长为德、智、体、美、劳全面发展的社会主义接班人。