1. 引言
近年来因为一些公共性突发卫生事件，导致公众的焦虑情绪持续上升，而这种应激式的焦虑情绪还夹杂着一种原始的焦虑情绪，慢慢地传递到了学生的身上，在无形之中加大了学生群体在学习、就业和生活中的压力，也形成了所谓的“内卷”困局。面对“内卷”很多高职学生并没有以一个积极的态度去面对，大多数进入高职院校的学生，由于在高考中并没有获得很好的成绩，对自己的期望也比较低，所以他们在上课的时候，要么是在玩手机，要么就是在睡觉，很少参加课堂的互动，这就导致了学生缺乏学习的积极性和主动性。诸如“60分万岁”之类的消极话语，在某种程度上也给学生的课堂学习带来了负面的影响，使他们在课堂上表现得不活跃。正确运用罗森塔尔效应，可以指导教师对学生进行正面的激励，将其潜力发挥到最大，从而改变其负面的思维和状况使其能够积极地参加到课堂中去，从而形成一种对学习和生活的正面态度。
2. 罗森塔尔效应相关概述
2.1. 罗森塔尔效应的由来
美国心理学家罗森塔尔与雅格布森于1968年在加州旧金山市奥克中学做了一次名为“预测未来发展”的实验，他们用一种教师们并不熟悉的检测智力方式，随机挑选出一组学生，并用这种方式测试他们的智商。在测试结束后，他们并没有对参加考试的学生进行评分，而是从学生名册中随机抽取了几个名字，交给班主任和相关的任课教师并告知他们，这几个学生是在测试中获得高分的学生，有优异发展可能，所以他们是班级里的佼佼者。八个月之后，罗森塔尔再次来到了这所学校，对所有的学生又进行了一次测试，结果发现那些被挑选出来的“最有潜力”的学生，在学习上学习成绩和进步速度都要比其他同学更快，而且他们表现出了一种活泼开朗的性格，有着强烈的求知欲，而且与教师之间的感情也是非常深厚的。本研究结果显示，由于对实验组较高的期望水平，这些被选定的孩子智力发展有较大的提高。研究实质上是罗森塔尔以权威的谎言来提示教师，激发教师对学生的期望与爱的情感。教师的情感是有意或无意地向学生传递的，在得到了期望和鼓励的信息之后，学生会感到教师所表达出来的情感，学习热情得到激发，对教师的信任也会随之增加。这种情况反过来也会影响到教师，教师们也会由此对教育工作产生自信心，从而达到一种双向促进作用(林乐波，毕一星，2008)。
通常我们习惯在对别人当前状况的了解基础上，来评估别人将来可能的语言和行为，从而形成预期，再通过各种直接或间接的途径将预期传递出去。而其他人则会有意无意按照我们提供的信息，改变自己的行为以满足我们的期望，从而达到我们最初的期望。期望这一目标的实现更是巩固了他们的预期，形成了新一轮的影响。这个现象被称为“罗森塔尔效应”，也称为“皮格马利翁效应”(林乐波，毕一星，2008)。
2.2. 罗森塔尔效应的含义
罗森塔尔效应的本质，就是在课堂教学中运用“自我实现预言效应”的结果。格尔德斯坦提出了“自我实现”这一概念，认为它是指个体为了充分发挥自己的潜力而产生的一种需要。马斯洛把人类的需求划分为五类，其中前四类属于基本需求，而自我实现需求则是人类最高级的需求，只有在满足了基本需求之后，才能真正地激发人类的自我实现需求。自我实现是一个人对自身的潜能、需求和理想有一个准确而明确的认知，并为之而奋斗的过程。《心理学大词典》对“自我实现的预言”下了这样的定义：“一个人的期望可以产生相应的效应，当由于期望的作用使所预期的结果发生时，此期望在心理学中被称作‘自我应验的预言’。”(岳童，2020)。所以，罗森塔尔效应在课堂上的应用，就是要在课堂上传达出教师的预期信息，包括语言、肢体动作或心理暗示等表达出对学生的关爱、肯定和期望，从而引起学生对自我实现的需求，从而激发他们内在的学习动机和克服困难的潜力，从而达到自我实现的预言。
2.3. 罗森塔尔效应的作用机理
根据罗森塔尔的研究，罗森塔尔效应的作用机理主要有以下四个方面：一是气氛，也就是人想要向别人表达一种期望，从而创造出一种被尊重、被关心的气氛；二是反馈，即教师对被期望的学生给予更多的肯定与鼓励；三是输入，是指教师要向学生说明自己对他们的期望，并积极地进行教育，对学生提出的问题作出积极的回答，并为他们竭尽所能提供帮助。四是鼓励，也就是教师总是可以用各种各样的方法来鼓励自己想要的学生，让他们按照所希望的方式去做(王婷，2017)，这是传统的罗森塔尔效应应用于教育的基础范式。
2.4. 罗森塔尔效应的理论基础
罗森塔尔效应是一种教学观念，更可以是一种教学实践，它具有科学的心理学理论基础，对它所包含的理论依据的正确认识，将有利于正确认识罗森塔尔效应的科学含义，并将罗森塔尔效应有效地应用到高职课堂教育中去。
2.4.1. 需求层次理论
美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛(Abraham Maslow)于20世纪40年代提出了需求层次理论，为罗森塔尔效应实现奠定了心理学基础。马斯洛认为人类的需求是有先后顺序的，也是有高低层次的，由低到高分为五个层次，人的基本需求是由于身体和精神上的缺乏而引起的，所以也被称为缺失性需求。罗森塔尔效应的产生正是由于学生缺失性心理需求得到了满足。教师肯定学生的发展潜力，对学生有正向的期望，用自己的言行，对学生表示关心和关爱，传递信任和期望，通过这一系列环节可以弥补学生的缺失性心理需求，满足了学生的归属和爱的需要、尊严的需要。罗森塔尔效应既能弥补学生的“缺憾”，又能激发学生的学习动力。罗森塔尔效应最终就是要引起学生的内在动机，将教师期望内化为学生期望，从而激发学生的求知欲，实现自我认知和自我价值，成为教师最初所期望的那个范式(丁蕙，2015)。对于高职学生而言，罗森塔尔效应能够很好的满足其缺失性需求，这不仅仅对于学习角度，对于人格的构建也存在积极意义。
2.4.2. 多元智能理论
美国心理学家霍华德·加德纳(Howard Gardner)在20世纪80年代首次提出了“多元智能理论”的概念，并在此基础上对课程体系、教学方法、教学评估等方面进行了相应的改革，为罗森塔尔效应的产生提供了很好的心理学依据。多元智能理论认为，人的智能是多元的并不是一种单一的智能，它由九个相对独立的要素组成的。多元智力理论对以语言智力、数学智力为主导的传统智力评估方法形成了冲击，加德纳认为教师应该以发现的眼睛去观察每个学生，根据他们的优势和不足，选择最适合他们的教学方式，以激发他们的潜能。这与罗森塔尔效应的核心思想相吻合，所以将罗森塔尔效应与多元智能理论相结合，可以使学生的智能优势得到最大程度的发挥，使其成为一个综合性人才(霍华德·加德纳，1999)。
3. 高职教育有效性的概念
3.1. 有效性
一般而言，在现代社会中，是否有效被看作是一种衡量人们在实践中所做的努力与所期望的结果的关系的效用标尺。如果一个人的实践活动与他的期望目标有很大的不同，我们就说这个实践活动是无效的，反之，如果二者之间存在着十分紧密的联系，或者说相似度很高，我们就认为这个实践活动是有效的。人的实践活动及其产生的结果，将直接反映出人的实践效果；效用的存在需要与其对应的价值关系相对应。就其实质而言，“是体现于特定价值关系中的价值属性问题”(梁建美，2007)，即有效性是从某一实践活动以及这一活动所产的影响，是否能满足相应主体需要中体现出来的相应特性。
3.2. 高职教育有效性
将“有效性”与“高等职业技术教育”相结合，是近年来高等职业技术教育领域的一次理论创新。当然，以往也有一些关于高等职业教育课程有效性问题的研究，只是没有提出有效性这一概念。在高等职业技术教育中，“有效性”一词的出现，不仅表明了高等职业技术教育的有效性问题得到了越来越多的关注，而且也表明了高等职业技术教育研究的范围在扩大。高等职业技术学院的教学效果，也就是高等职业技术学院的教学效果，也就是在教学过程中，学生的教学效果能否达到教学效果的“百分比”，尤其要关注教师使用了罗森塔尔效应后的教学效果，但是基于前人研究，很多时候对学校、课堂、老师的认可程度在很大程度上影响到了教学效果，不同的场景要素对于同样的学生就有可能产生不同的教学效果。
在高等职业技术学院中，高职教育有效性主要包括：一是学生是否能够成功地将所学习到的知识内化；内化过程并不简单，指的是“人对外部接收事物通过认知转化为自身内部思维的过程”，能否有效地进行内化是高职教育有效性的第一步。教育者主要是在这一环节通过罗森塔尔效应的有效应用对受教育者施加期待效应的影响，以增加受教育者的学习期望值，帮助其顺利实现内化；第二，学生对教育者所传授的高职教育内容的接受程度和对其所传授的知识的认同程度，也就是自我的学习动机，只有当学生对教育者所传授的知识的认同程度达到一定程度后，才能激发自我的学习动机，这一方面是高等职业教育的外在表现；第三，在掌握了职业技术和知识和激发起自我学习动机后，能否改变对于自身的消极性态度是高职教育有效性的最高层次目的，通过教育不仅要传授给受教育者知识和技能，还有学习的态度，最重要的是让高职学生能够形成一个积极向上的人格，能意识到自己对世界的价值所在。因而，对高职课程课堂教学有效性的认识，不仅是数量上的积累，更是质量上的提升，而且是一个实践的过程。
4. 高职院校学生特点及教育有效性现状分析
中国高等职业技术教育起步于20世纪80年代，至今只有40多年的发展历程。我国高等职业技术教育起步晚，发展不完善是其特点。自其诞生以来，人们就对其抱有许多成见，直到今天仍有不少人认为上职业学校是一种没有前途的行为，进入职业学校成为许多人无奈的选择。使高等职业技术学院在招收学生时陷入困境。由于现实的无力感，高等职业技术学院的招生工作不得不向下进行。以南京市Z学院为例，超过400的录取人数不足5%，300分~400分的录取人数仅有20%，大部分人都在300分之下。本文通过问卷的方式，对来自南京市Z学院的300余名学生的思想状况进行了一次调研。调查采用问卷调查法。在收集了219份有效问卷后，根据一些具有代表性的问题进行了分析，得出以下结论：
见图1，本次接受调查共219人，针对“你的高考第一志愿是否是Z学院“的问题，90%的大一新生都会选择“否”，而“是”的比例还不到10%。
Figure 1. Distribution of college entrance examination volunteer selection
图1. 高考志愿选择分布图
见图2，针对“Z学院的学生自认为不如本科学生吗”的问题，80%的人觉得是，10%的人觉得不好说，只有10%的人觉得高职生并不比本科生差。
Figure 2. Distribution map of students’ self quality identification in Z College
图2. Z学院学生自我素质认同分布图
见图3，针对“你有信心可以在Z学院学到你想学的知识吗?”的问题，75%学生没有信心，20生说不知道，只有5%的学生自信满满。
Figure 3. Being able to learn the knowledge I want to learn at Z College, thinking about distribution maps
图3. 能够在Z学院学到想学的知识认为分布图
见图4，在被问及“进入大学后是否有一个清晰的目标”时，35%的学生有一个清晰的目标，65%以上的学生没有一个清晰的目标。
Figure 4. Is there a clear target distribution map after enrollment
图4. 入学后是否有清晰的目标分布图
Figure 5. Clear target distribution map after enrollment
图5. 入学后有明确的目标分布图
见图5，在回答“进入大学后的学习态度”的问题时，有17%的人在学习上表现得积极主动，48%的人能够完成学业，但是他们在学习上却表现得较为消极，29%的人对学习持一种应付的态度，9%的同学对学习听之任之。
通过以上几个问题的综合分析，可以得出目前高职院校的学生对高等职业教育的认同程度较低，存在着一定程度的排斥和逆反心理。部分学生缺乏自信，无法正确应对挫折。学生的自制力和自制力不强。没有明确的人生奋斗目标和学习的动力，表明有相当一部分的高职大学生不同程度地存在着学习动力不足的问题。在“本科比高职好”的传统思想的影响下，人们对高职院校学生“基础不好”“不爱学习”等消极认识普遍存在。这样一种长期的低期望的论断，不仅对高职教育教学的实际效果产生了不利的影响，还使高职院校的学生更容易自暴自弃，他们会在学习过程的各方面都对自我期望进行降低，表现为“低期望”状态，主要表现为：
4.1. 学习目标低期望
一般而言，在现代社会中，是否有效被看作是一种衡量人们在实践中所做的努力与所期望的结果的关系的效用标尺。如果一个人的实践活动与他的期望目标有很大的不同，我们就说这个实践活动是无效的，反之，如果二者之间存在着十分紧密的联系，或者说相似度很高，我们就认为这个实践活动是有效的。人的实践活动及其产生的结果，将直接反映出人的实践效果；效用的存在需要与其对应的价值关系相对应。就其实质而言，“是体现于特定价值关系中的价值属性问题”(梁建美，2007)，即有效性是从某一实践活动以及这一活动所产的影响，是否能满足相应主体需要中体现出来的相应特性。
4.2. 学习态度低期望
高职院校学生的期望值偏低，不仅表现在对自己的学习期望值偏低，而且还表现在对老师、学校等方面。有些高职院校的学生跟他们的教师之间关系紧张，觉得教师对他们不友好、不关心、不公正，所以他们会对教师产生反感、惧怕或抵触的情绪，形成了不积极不端正的学习态度，于是上课迟到，我行我素成为了常态，甚至还会影响到身边的同学，最后导致了班风、学风的恶化(周延丽，2017)。
4.3. 学习兴趣低期望
许多高职院校学生对自己的兴趣爱好没有进行长时间的挖掘与培养，在选择学校与专业的时候，由于缺少对专业的引导与分析，导致填报的专业并不是自己喜欢的。另外，一些高职院校的学生在进入学校之前，对自己所学的专业只有一个模糊的概念，对该专业的人才培养目标不明确，对毕业之后的发展方向也不明确，这就造成了他们不愿意、不想学、没有动力、在课堂上无精打采，对自己的专业也不积极地去寻找感兴趣的领域。
4.4. 学习能力低期望
大部分高职院校的学生的知识基础相对较弱，只要碰到稍微复杂难懂的问题，他们就会觉得太难而逃避，对教师所讲授的内容没有足够的信心掌握，因此他们会养成在学习上的消极态度。一味地追求机械背诵完成考试要求，更不可能获得学习的成就感。由于缺乏良好的学习习惯，加之自我控制力差，学习注意力不集中等原因，导致了高职学生学习效果不佳，也加速了他们对于自身学习能力的较低评价。
由此可以看出，高职院校学生的掌握“低期望”状态与高职教师的传统思维导致的“低期望”预期形成了一个恶性循环，这种“低期望”的自我心理状态，与罗森塔尔效应的“期望——成就”范式形成了良好的匹配(林洁，2017)。此时将罗森塔尔效应纳入高职教育的理念和实践中不失为一个破局之策。
5. 基于罗森塔尔效应的高职教育有效性优化路径
客观地说，目前一些学生选择上高等职业学校很大程度上是因为我国现行的高考录取模式的结果。在现行高考录取模式下，不同分数段的学生被分成了不同的录取层次，本科院校是第一选择，有相当一部分学生受限于自己的成绩而选择高职院校。这样的情况不可避免地会造成一些学生在学习的过程中产生不自信和自我否定的心理，从而降低他们的学习效度。
罗森塔尔效应是一种许多教师都知晓的一个很有代表性的心理现象。在教学过程中，对学生要有足够的信心，并尽量给予他们肯定和鼓励，这样学生就会在学习中树立起强烈的自信心，从而达到更好的教学效果。但学生并不能长久地受到激励，是因为经常忽略罗森塔尔效应的一个先决条件，那就是“真诚的期望”。据对Z学院电子商务专业一个班40名同学所做调查中，有60%的学生从未受到过教师的表扬和称赞。20%的学生很少受到教师的称赞。另有20%的人不记得有没有得到过老师的夸奖。但是当被问到“你想被老师表扬吗”时，几乎100%的人想被老师表扬。从目前课堂教学过程来看，“真诚的期望”并没有很好的落实，以至于高职学自我感觉“低期望”，课堂教学效率低下。改革传统的高职教育课堂教学，建立以罗森塔尔效应为基础的高职教育课堂教学模式势在必行。高职教师要把握住学生的心理认知，通过罗森塔尔效应的有效运用使学生因为期望产生积极的心理动力和心理暗示，这个过程需要师生双方的共同参与，也就是教师层面的期望给予以及来自学生层面的期望接受。
5.1. 尊重学生——构建平等融洽的师生关系
尊重是构建人际关系的前提，也是生成期望的基础，罗森塔尔效应要求平等对待学生，这里“平等”并不仅仅是指教师要以一视同仁的态度来对待每一个学生，还意味着教师要放低自己的地位，避免站在别人的角度来看问题，把教师和学生从以前的主次关系变成了平等的关系，这是构建和谐师生关系的关键。相反，如果教师在面对学生提问时显得不耐烦，没有耐心，那么就会影响到教学的效果甚至会影响师生关系。除此之外，在与学生的沟通中，教师要善于运用体态语言，用自己的一举一动来表达自己对学生的接纳与认可，这样既可以拉近师生之间的距离，消除彼此之间的芥蒂与隔膜，又可以让学生有一种归属感和被重视的感觉，从而满足学生的情感需要。
在目前高职院校的课堂教学中，由于受到客观因素的制约，教师在课堂上还是填鸭式教学比较多，而忽略了学生的情绪反应，导致学生在课堂上不积极，学习热情降低，课堂气氛不活跃，抛开高职院校学生学习基础和学习策略的问题，教师必须能够认识到课堂的舞台并非只有教师一个主角，他需要师生、生生之间的沟通互动和情感交流，从这一点可以看出，这和罗森塔尔效应所强调的“情感沟通”是一致的。课堂教学过程既是教师传授知识、技能的过程，也是情感交流的过程。因此，教师在进行知识讲解的时候，还应该充分考虑高职学生群体的特点，带入他们的思维方式和学习习惯进行深入的思考，进而与学生们产生共鸣。除此之外，教师还可以让课堂尽可能走出教室，通过社会实践教师可以增加与学生进行交流的机会，构建更加和谐的师生关系，潜移默化中影响学生的学习态度和学习方法，对课堂教学起到很好的促进和补充。
5.2. 了解学生——创造和谐宽松的课堂氛围
不同的学生应当有不同的期望，教师要充分认识到高职学生的智力水平和身心发展特点中所具有的个体差异。因为各种因素的影响，高职学生的思想道德水准和学习成绩肯定会有高下之分，教师在对学生展开教育的时候，不应该根据学生的外表、家庭条件、学习成绩等来对学生的综合素质进行评价。教师在教育教学活动中，要面向全体，要对所有的学生负责，要爱护、尊重、信任每一个学生，要一视同仁，不能戴着“有色眼镜”。每一个同学的心灵世界都不一样，就好像一本晦涩难懂的书籍，所以教师需要有足够的耐心来指导学生，明白学生的特点之后再用理智和理智来解读学生的内心世界，这样才能达到事半功倍的效果。罗森塔尔效应表明在高职院校开展教育活动必须坚持“以学生为本”，确立学生的主体性，尊重学生、热爱学生、欣赏学生。教育者可以通过以身作则让学生在感受到教师的期望和鼓励的同时，也可以对自己产生一种期望促使自己模仿教师的行为，从而表现出更大的信心，对于学习效果和素质提升起到积极作用。在教师的期望被学生的实际影响所证实并反馈之后，教师就会对学生给予更多的关心与鼓励，如此循环往复，逐步构成一个良性循环。
在高等职业教育中，学生们通常缺乏高度的学习动机，自我效能感也比较低，这就需要教师在课堂上主动地转变自己的教学方法，把课堂更多地交给学生去展示自我而不是一味地灌输，在教学的同时不断提升学生的自我效能感，并结合学生的实际学习能力指导和促进学生在课堂上的学习，激发他们的学习热情，挖掘他们的学习潜力，以正面的态度鼓励和指导学生。同时关注学生的情绪需求，为学生创造一个轻松和谐的课堂环境。在这样的课堂氛围中，学生可以尽情地展现与表达自己，获得正面的情感体验以接受理解教师给予的期望。
5.3. 激励学生——传达积极向上的心理暗示
高职院校学生由于在学习过程中缺乏成功经验，因此在学习过程的自我评价中很容易被外部环境所左右，并给予自己一个相对较低的个人评价。从而对学习任务的完成效果不抱太大的期望，也不能准确判断学习任务完成的意义(焦爱民，2010)。在这种情况下教师所传递的期望将会影响到学生的期望，从而影响到他们对所学课程的评价。因此，在高职院校的课堂教学中应把赏识教育的思想融入其中，最为关键的一点就是要关注学生在整个学习过程中的表现，并及时给予信息反馈，充分肯定学生在学习中表现出的积极表现，从而形成一种激励性评价机制。美国心理学家和行为科学家斯金纳的行为修正理论把激励分为正激励和负激励。从正强化中引申出来的正激励从积极的角度对学生的思想行为进行肯定，进而提高了他们的行为反复发生的可能性，从负强化延伸出来的消极激励从消极的方面对学生进行警告，并对学生进行及时制止。教育要将正负激励结合起来，以正激励为主，负激励为辅，从而使学生自觉地调整自身的行为方式。这种公平、民主和客观的激励机制，既有利于保护学生的心理，又能使教师合理地安排教学，及时发现学生的潜能。
教师的关爱、鼓励和期望是动机产生和行动持久的外部因素，也能够给学生带来积极的心理暗示。心理暗示源自西方心理学，就是通过含蓄、间接的手段，在人们的心理上施加某种影响，让人们不自觉地遵从某种指令，或无条件地接受某种观点或信念。心理暗示的效果可以分为两种，一种是积极的，一种是消极的。在对高职学生进行教育的过程中，要将心理暗示的正面效果发挥出来，指导大学生进行积极的自我暗示。首先，要求教师能够塑造良好的形象进行人格暗示，即有较好的声望，令人信服的人格魅力是罗森塔尔效应作用机理的有效保障之一；其次，在对学生实施心理暗示的过程中，教师要对暗示的时机、地点、学生的心理差异等方面要特别注意，并不是所有的学生都适合使用暗示手段来进行心理干预。同时，也要把它和其它的教育方法有机地结合起来，才能更好地发挥学生的潜能，发掘他们的非智力因素，从而达到人的全面发展；最后要能够引导学生进行积极地自我暗示，对于高职学生自信心不足的特点，教师除了应当经常给予关注和鼓励以为，还应当教育学生学会自我暗示，通过语言、动作、环境等方式，告诉自己“我很优秀”，增强自信，以实现自我效能感。
6. 结语
罗森塔尔效应的核心是教师基于对学生的尊重、了解与信赖所产生的期望，通过这种期望对学生产生一种“提示与鼓舞”的效果，从而使学生在文化、道德各方面获得更好的发展。然而，对罗森塔尔效应的片面认识，过于重视“期望”与“关爱”的直接效果，必然会导致在教育实践中出现对教师教育教学能力的培养与提高的不良趋势，只用教师的期望和爱来说明学生的发展变化，其实这是一种过于简单的行为主义倾向。因此，在高职院校的教育教学中，要正确运用罗森塔尔效应，坚持以人为本，充分利用激励因素和心理暗示的正面效应，促进其自由全面发展。
基金项目
本文系2022年江苏省研究生科研创新计划(项目号：KYCX22_0856)阶段性成果。