1. 问题提出
20世纪90年代，随着“世界特殊需要教育大会”的召开和《萨拉曼卡宣言》的发表，“全纳教育”成为一股国际教育思潮并影响着世界各国的教育改革。《宣言》指出，全纳教育应当满足所有儿童的需要并通过合适的课程、学校管理、资源利用及与所在社区的合作来确保教育质量 [1] 。2017年，联合国教科文组织(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，简称UNESCO)发布了《确保教育全纳性和公平性指南》，建议在一个全纳和公平的教育体系中，所有教师都应抱有积极的态度，并充分了解全纳实践，以应对学习者的多样性。教师可以通过教师入职培训和短期、有针对性的在职培训，为贯彻全纳原则做好充分准备 [2] 。为了避免全纳教育流于形式，既要调整全纳教育政策和教育体制，更要加强对全纳教育工作者的培养，使每一个儿童都能得到与之相适的高质量的教育资源。
在过去的几十年里，美国形成了相对完善的全纳教师教育体系和多样的全纳教师教育模式，并在全纳教师教育领域取得了良好的成果。2001年通过的《不让一个孩子掉队法》为教师质量制定了明确的标准，要求教师必须具备学科专业知识和基本教学技能，为有特殊需求的儿童接受高等教育和就业做好准备 [3] 。2015年签署的《每一个学生成功法》对全纳教育与教师质量提出了更高的期望，提出需要全面提升全纳教育教师的复合型教育教学技能，以适应复杂的全纳教育情境下学生的多元化学习需求与个性化学习方式 [4] 。美国政府及教育机构通过将全纳的价值观、知识及技能纳入教师教育培训计划，以提升教师的全纳教育能力，在各种教育环境中为有特殊需求的学生提供优质教育。
2. 美国小学阶段全纳教育教师职前培养的主要路径
2.1. 培养目标
特殊儿童委员会(Council for Exceptional Children，简称CEC)是美国最大的特殊教育专业组织，其特殊教育教师专业发展标准在指导美国和国外特殊教育教师培训方面发挥着重要作用。CEC通过制定专业标准，为职前和新入职教师提供多样化的优质支持，培养高效和多样化的专业教师，为有特殊需要的儿童提供全纳和公平的优质教育。CEC在1995年颁布的《每个特殊教育者必须知道什么》中明确规定了教师应具备的知识与能力要求。其中，特别强调教师在从事幼儿早期特殊教育、学习障碍、智力落后和发展障碍、肢体和健康障碍、超常儿童特殊教育等方面的能力要求 [5] 。1995年第一版CEC教师专业培养标准出版后，在25年的时间内对标准完成了七次修订。其中，2020年7月发布的第八版标准《2020特殊教育工作者基于实践的初级专业培养标准(初级K-12)》在美国全纳教师的培养、专业发展等方面发挥着重要作用。标准共包含七个部分、二十三项细则，分别为：在道德准则范围内从事专业学习和实践；了解并满足学生的个人发展和学习需求；灵活将专业知识运用于实践之中；了解学生及其学习环境；使用有效教学支持特殊需要学生的学习；为学生的社会、情感、行为学习提供支持；与团队成员进行合作 [6] 。与之前的标准相比，最新版的标准更加简洁，逻辑性更强，对教师在全纳方面的要求也分别作了规定，包括促进有特殊需要儿童的发展、教师自身的专业发展以及在社区营造全纳环境等。
2.1.1. 促进特殊儿童全面发展
CEC标准的主要目标是使教师能够更好地服务和促进有特殊需要的儿童的发展，特别是在学业成绩、人的尊严和有特殊需要的儿童融入社会等方面，具体体现如下：
(1) 细则1.2：教师应满足具有不同社会、文化和语言背景学生的特殊学习需求。
(2) 细则2.1：教师应了解学生成长和发展的个性化需求并创造适合学生发展和有意义的学习体验。
(3) 细则3.1：教师在理解课程内容的基础上，为有特殊情况的个人提供计划和教学决策。
(4) 细则5.2：教师使用有效的教学策略促进学生的积极参与，提高学生的积极性，帮助学生提高自我调节能力。
2.1.2. 促进全纳教育教师专业发展
CEC要求教师不仅需要遵守职业道德准则，更要能实现深度的发展，能在团队合作中实现成长，具体体现如下：
(1) 细则1.3：教师应分析、设计和实施教学设计，及时进行自我反省。
(2) 细则3.2：教师应完成普通教育课程的学习，学习教学方法和策略，以适应各种条件下的特殊需要学生的学习。
(3) 细则4.2：教师制定、选择、管理和解释多种、正式和非正式、文化和语言上适当的措施和程序，这些措施和程序有效且可靠，有助于确定特殊教育服务的资格。
(4) 细则7.1：教师在小组中合作交流，分享专业知识和技能、教学方法和策略，建立团队并共同处理解决学生的学习和行为需求。
2.1.3. 推动社会营造全纳环境
教师是社会全纳意识和营造全纳氛围的推动者和促进者。CEC制定的专业培养标准中也体现了教师要积极承担社会责任，在学校、家庭、社区中提供专业化的支撑。具体体现如下：
(1) 细则2.2：教师利用对影响学生发展和学习的因素进行判断(例如与家庭、社区、语言、文化相关的以及个体特殊性差异)来规划和实施学生的学习体验和环境。
(2) 细则6.1：教师使用有效的策略为有特殊情况的学生创造安全、关怀、尊重和富有成效的学习环境。
(3) 细则7.3：教师与社区内专业人士和机构进行合作、沟通和协调，以寻求和获得服务、资源和支持。
CEC专业标准体系的制定，重点是指导全纳教育教师的专业实践和发展，促进培养高素质的特殊需要教师。最终形成了一套指导职前教师专业实践的道德准则和实践标准，以及一套指导特需教师发展的培训、知识和技能标准。
2.2. 培养方式
20世纪80年代，美国联邦政府不断推进高质量师资培养的改革与探索，在职前教师培养上采用了“普通教育——特殊教育双资格证书”制度，将普通教育教师培养与特殊教育教师培养相统一，即“双证式”培养方式 [3] 。“双证式”培养方式包含四年制本科层次、五年制硕士层次等多种培养方式，目前美国田纳西大学(The University of Tennessee)、范德堡大学(Vanderbilt University)、堪萨斯大学(University of Kansas)、印第安纳大学(Indiana University)、雪城大学(Syracuse University)等高校的职前教师培养项目均采取此种培养方式。
在范德堡大学，双证式课程是一个为期四年的本科课程，学生在第一年学习普通课程，并在第一年结束时选择特殊教育专业和第二专业。该校为学生开设了两门特需教育课程：特殊教育重度障碍项目/综合性和高发类型特殊教育/干预者培养项目 [4] 。学生完成任一专业方向的学习并通过相关教师资格考试后，即可获得相应的特殊教育资格证。除此之外，学生还需选择第二专业并通过以下三种途径完成“双专业”学习：1) 选择另一个特殊教育专业方向作为第二专业；2) 学院为学生提供四个推荐专业(人力与组织发展、儿童发展、儿童研究和认知研究)；3) 在其他学院选择某一专业。只有完成主修专业和第二专业的课程要求后，学生才能获取毕业证书。
田纳西大学的“双认证”课程是一个为期五年的硕士课程，前四年为课程学习，后两年为相应的专业实习，第五年为全面实习。毕业后，学生将被授予硕士学位，并获得普通早期教育教师和特殊早期教育教师的双重认证，可以在幼儿园到四年级的全纳环境中任教或管理 [3] 。
“双证式”培养方式消除了普通教师培训和特殊教师培训之间的传统界限，要求所有职前教师参加统一的培训过程，目的是在全纳教育环境中教育所有学生。学生毕业时获得的普通教育和特殊教育教师双重资格证书，有资格在普通学校从事普通教育和特殊教育工作，从而以更具成本效益的方式培养出大批全纳教育教师。
2.3. 课程设置
职前教师获得必要的专业知识和能力的主要途径是参加相关课程的学习与培训。特殊教育和全纳教育课程或被添加到普通师范教育课程中，或作为必修课程和选修课程的结合，从而使全纳教育和普通教育自然地联系在一起，使职前教师在面对有特殊教育需要的儿童时，将其作为普通教育的自然组成部分。
堪萨斯大学教育学院的特殊教育课程开设了“小学普通课堂中残疾儿童的高级实践”、“小学全纳环境中的教学”和“在普通教育中教授特殊儿童和青少年”等课程，为职前教师提供有关全纳课堂中特殊儿童和青少年的新知识和新理解，并提高职前教师在全纳教育方面的素养。除了开设关于特殊儿童和特殊教育的课程外，田纳西大学还将特殊教育内容广泛融入、纳入和整合到普通教育课程中，并由教师共同教授相关科目。例如，如果一位教授有特殊教育需求儿童的个别教育计划的教师在教授完能力较强儿童的课程规划和目标设定后，立即教授有特殊教育需求儿童的个别教育计划，学生就可以比较这两类课程在一段时间内的异同，并能够将对有特殊教育需求儿童的照顾和教育视为普通教育活动的自然组成部分，而不是普通教育中的独立学科 [3] 。
一些高等院校还尝试与课外活动中心、医院和其他机构合作，对职前教师进行全纳教育培训。例如，密西根大学迪尔伯恩分校(University of Michigan, Dearborn)和奥克伍德特殊家庭卫生保健中心(Oakwood Health Care Center for Exceptional Families)合作，共同开展职前教师学习和教学指导。在密歇根大学迪尔伯恩分校，学生有机会观察、实践和接受特殊教育最佳实践的技能、策略和能力方面的培训，并在儿童发展、家庭研究、多元文化教育和特殊需求儿童全纳实践方面打下基础。在奥克伍德特殊家庭医疗保健中心，学生们向医生、心理学家、言语和语言治疗师、职业治疗师和营养师学习如何照顾有特殊需要的儿童。教师教育和医疗保健联合课程模式整合了两者的专业知识和技能，为职前教师提供了跨学科合作的独特学习机会，以加强以家庭为中心的全纳教育实践和全纳教育素养。
融入课程设置使得全纳教育和普通教育的内容得到了统一和整合，使受训教师在获得普通教育知识和技能的同时，还能接受与特殊教育相关的培训，从而确保培训出高质量的全纳教师 [7] 。
2.4. 教育实践
在美国，全纳教师职前培训的重点是计划实践，教学实践占学习的很大比例。培养院校与中小学、特殊教育机构和当地社区建立合作关系，形成教师职前培训共同体。其主要特点是学生的学习课程和实习同时进行，从入学开始就提供实习机会。
雪城大学全纳小学特殊教育专业最重要的特点之一是，从入学第一年起，学生就有机会在纽约州的小学中与严重残疾儿童和资优儿童一起学习，这些学校的环境各不相同，既有条件优越的郊区学校，也有少数民族聚居的贫困学校。学生实习的时间随入学时间增加，第一学年每学期实习20小时，第二学年每学期增加到40小时，第三学期每学期需要实习120小时，最后要进行为期一学年的教学实习 [8] 。加州大学圣巴巴拉分校(University of California, Santa Barbara)将教学实践贯穿于整个学习阶段，与学校的理论课程交叉进行。第一个暑假安排学生在非正式环境中与特殊儿童及其家庭相处至少25个小时，以获得与特殊儿童及其家庭交流的实际经验。在专业课程第一学期结束时，学生需要在另一所学校或特殊需要机构进行为期一年的教学实习 [9] 。波特兰州立大学(Portland State University)在教师职前培训过程中强调全纳教育课程和全纳课堂实践，学习过程可分为两个主要部分：课程学习和专业实习。专业实习又包括初级教学实习和基于全纳班的学科教学实习两部分。初级教学实习以合作教学的形式为主，在大学导师和实习学校导师的指导下进行，每周10小时。基于全纳班级的学科教学实习以全纳课堂教学和小组共同讨论为基础，每周20小时。
教学实践贯穿于整个学习过程使得职前教师有充足的机会体验全纳教师角色的意义和责任，从理论走向实践，从教学理论走向教学，不断丰富和改进自己的风格，增强全纳教育的知识和技能。
3. 美国小学阶段全纳教育教师职前培养的主要特征
3.1. 注重为职前教师培养提供充足的资源与支持
美国小学全纳教育师资培训体系的建立和师资的培养是以立法和政府为依托的，这在一定程度上为美国社会对待有特殊需要的儿童营造了宽容、友爱和互助的社会氛围。为了提高教师的教学技能，2000年出台的《2000年目标：美国人教育法》强调，必须确保“所有教师都有机会参加培训计划，以提高他们的教学技能”。2001年出台《不让一个孩子掉队》法案则将建设“高质量”师资队伍确定为一项关键战略，以确保不同种族、语言、阶层儿童在学校获得公正、平等的教育机会，并获得优质教育服务。2004年出台的《残疾人教育强化法》在联邦特殊教育立法中正式规定了“优质”特殊教育教师的资格。政府对优质特殊教育职前教师培训的重视，为美国全纳教育教师培训提供了必要的法律环境和政策支持。2010年，美国教育部发布了《改革蓝图：重新授权中小学教育》，重点关注教师素质，继续支持全纳教育的实施，强调普通学校教师应有能力教授不同的学生群体，包括残疾学生、移民和问题学生，并确保所有有特殊需要的学生都能在普通课堂上接受优质教育。
除了政府和法律的保障外，优质的全纳师范教育还得到了CEC等权威性社会组织的支持。这些社会组织即为社会营造了全纳氛围，其制定的道德规范、专业实践标准和培训标准，更为美国的全纳教师教育铺平了道路，使全纳教师教育朝着标准化、规范化和专业化的方向发展。培训目标的具体性和全面性，为培训机构明确“培训谁”的问题提供了指导，同时也为在职教师明确了优秀教师应具备的素质和技能，有助于培训机构制定相关的培训计划，确保在职教师的个人发展。
3.2. 灵活的课程设置和独特的“双证式”培养方式
受全纳教育趋势的影响，美国的特殊教育逐渐与普通教育相结合，教师培训也逐渐采取特殊教师培训与普通教师培训相结合的方式。一体化教育模式的主要特点首先体现在课程的融合上。为了让在职教师掌握全纳教育的理念、知识和技能，课程设置的重点是将特殊需要教育和普通教育课程整合起来。在一体化教育模式中，课程不仅增加了特殊需要教育和普通教育两个独立体系的部分课程，而且两个体系的课程本身就是特殊需要教育和普通教育相关学科的融合。灵活、综合的课程可以在教师教育的适当阶段为职前教师提供适当的教学内容、互动和知识介绍，从而提高教师教育的效果和质量。
鉴于当前的国际趋势，教师培训的一个主要方向是在一定程度上整合主流教师和专业教师的培训，以满足全纳教育的需要，并从根本上提高主流教育中对有特殊需要儿童的教育质量。在美国，约95%有特殊需要的儿童就读于普通学校，大多数特殊教育教师也在普通学校工作。这就意味着，特殊教育教师必须同时具备教授普通学科的能力，美国对职前教师培训采取的“双证式”方法，在这方面实现了全面融合，既培养了在特殊教育需求领域有资格从事全纳教育的教师，又提高了他们在全纳教育背景下的技能。
3.3. 重视培养职前教师的全纳教育实践能力
随着教育的不断发展，对教师发展的重视和教师在实践活动中理论与实践相结合的需要，以及对职前教师教学实践的重视，都表明教学既被视为一种技术活动，也是一种智力活动。从事全纳教育的教师必须将特殊需要教育、学科知识和其他知识转化为具体的课程和教学行动。因此，美国的职前教师培训课程强调培养学生的全纳教育实践能力，重点是提供足够长的、形式多样的教学实践和实习机会。
在美国，对职前教师的学分和实践学时都有明确的规定，而培养新型教师——全纳教育教师，则更需要密集而扎实的实践。例如，雪城大学全纳小学特殊教育专业的学生有机会在学习的第一年在纽约州的小学完成实习。为了加强学生实践能力的培养，不仅要注意实习或培训的总体时间，还要注意分散实习与集中实习相结合。换句话说，在整个培训过程的不同阶段实施不同内容和形式的实践培训，在此基础上实现长期而扎实的教育实践，让学生在学校的正常工作中始终参与其中。其中，分散实践以特定的课程为基础，以特定的教育内容为主题，主要以培训和与一线教师互动的形式进行，既增强了课程的教学效果，又提供了更多接触一线工作的机会。例如，在波特兰州立大学，专业实践包括每周10个小时的小学实践和每周20个小时的全纳课堂实践；集中实习尽可能接近现实生活中的工作条件，强调完整性和长期性，综合应用所学知识和技能。如在加州大学圣巴巴拉分校，学生在完成第一学期的专业课程后，要在不同的学校和有特殊需要的学校进行为期一年的教学实习。
4. 结语
美国小学阶段全纳教育职前教师的培养目标反映了全纳教育背景下职前教师需要具备的基本素养以及包容关怀每个学生的职业道德，职前教师的培养模式也为我国全纳教育教师培养提供了有益经验：一、完善相关标准。我国的特殊教育还处于起步阶段。为确保特殊教育的快速健康发展，需要教育部牵头，有关部门、高校和研究机构根据全纳教育的大趋势和我国目前的国情，尽快开展相关课题研究，完善相关标准，使得全纳教师的培养工作尽快走上制度化、规范化和专业化的轨道。二、实施多元化课程安排。我国特教教师培养以大学本科培养为主，课程设置相比美国职前教师培养较单一，为使职前教师掌握全纳教育素养，我国应积极探索多元课程设置方式，包括：单独设置课程，即将全纳教育相关课程引入普通教师职前培养课程中；整合式课程，即有机整合、自然衔接与普通教育课程相关的全纳教育内容；混合式课程设置，即单独设置课程与整合式课程设置 [10] 。三、整合特殊教育与普通教育专业。美国“双证式”制度是建立在普通教育、特殊教育和其他师资培训课程一体化的基础之上的。因此，为了培养适应全纳教育环境的教师，普通教育、特殊教育和其他课程应努力实现一体化，从师资、课程、设施设备等方面进行统筹规划和办学，提高全纳教育职前教师的素质、促进专业间的交流与合作。四、调整理论课程和实践课程的比例。美国的职前教师培训课程对学生实践的学分和时间长度有明确的要求，对全纳教师的培训要求甚至更为严格。我国的职前教师教育应积极进行课程改革，为学生教师提供实践全纳教育的机会，努力大幅度提高其全纳教育能力。因此，对全纳教育职前教师的教育评价，除了关注其学业成绩外，更应关注其专业理念和实践能力的发展。