1. 引言
国内关于感知校园氛围的研究及相关研究并不十分成熟，且以地方应用型大学生为研究对象探索校园氛围及其与公共英语学业情绪的关系十分少见。对于大多数学生而言，学校是其学习和生活的主要场所，学校是影响青少年成长的重要生态系统，个体感知到的社会心理情境与个体发展的关系密切，青少年感知的校园氛围对正处于学业、前社会适应黄金期的大学生心理与行为有重要影响。因此，关注校园氛围这类个体感知到的社会心理情境对学生发展的作用将有利于吸引更多社会关注度来重视大学生这个特殊群体，探索提升他们的心理效能，为其步入社会、融入社会建设、实现社会价值提供优良条件保障。前人的研究显示，学业情绪和校园氛围有密切的关系，而二者均对学业成绩产生一定影响。地方应用型大学生，多属于第二批次录取对象，总体来看，其公共英语学业成绩不容乐观。研究发现，良好的校园氛围有利于学生积极学业情绪的形成，而恶劣的学校氛围则会激发学生消极的学业情绪的产生。因此，本文以地方应用型大学生为研究对象，通过探究此类学生感知到的校园氛围及其与学业情绪的关系来揭示校园氛围感知对公共英语学习学业情绪的影响规律，为校园氛围和学业情绪优化提供路径、方法参考。
2. 研究对象与方法
2.1. 研究对象
本研究以滇西地区大理、版纳、普洱、保山、腾冲8所应用型高校大一至大三2863名学生作为研究对象进行研究。
2.2. 研究方法
2.2.1. 学校气氛量表
运用河南大学翟亚奇编制的学校气氛量表收集应用型大学生感知到的校园氛围信息，共48个题，采用李克特5点计分法计分，共人际关系、教学氛围、就业措施、发展多样性4个维度，得分越高，说明本维度特征越明显，本研究中，Cronbach’s α系数为0.909，具有较高的信度。
2.2.2. 青少年学业情绪问卷
由董妍和俞国良编制，共72个题，采用李克特5点计分法计分，共消极低唤醒、消极高唤醒、积极低唤醒、积极高唤醒四个一级维度，消极低唤醒含心烦、无助、厌倦；消极高唤醒含恼火、羞愧、焦虑；积极低唤醒含放松、平静、满足；积极高唤醒含希望、高兴、自豪二级维度，得分越高，说明本维度特征越明显，本研究中，Cronbach’s α系数为0.928，具有较高的信度。
2.3. 数据处理
运用SPSS统计软件对数据进行处理，采用t检验、方差、相关、回归等分析差异性、相关关系。
3. 研究结果
3.1. 共同方法偏差检验
本研究的数据来自被试的自我报告，可能会导致共同方法偏差问题，从而对研究结果有所影响。在数据回收后，采用因子分析法统计，结果表明，因子分析共提取出1个因子，特征根值均大于1，此1个因子旋转后累积方差解释率为25.636% < 40%，因此，本研究中不存在严重的共同方法偏差问题。
3.2. 调查研究对象情况
表1显示，本研究对象2863名大学生中，大一占49.1%，大二占30.21%，大三占19.87%，大四学生在外实习和就业，因此没有纳入研究；专科生占17.32%，本科生占82.68%；男生占28.5%，女生占71.5%。
3.3. 地方应用型大学生感知到的校园氛围、公共英语学业情绪现状
表2显示，学生所感知到的校园氛围四个维度均分都高于理论均值3，说明所感知到的校园氛围属中等水平。
表3显示，地方应用型大学生公共英语消极低唤醒、积极低唤醒学业情绪得分值低于理论均值3，低唤醒学业情绪表现不明显，消极高唤醒和积极高唤醒学业情绪高于理论均值3，高唤醒学业情绪表现较明显。
Table 2. Perceived campus atmosphere
表2. 感知到的校园氛围情况
Table 3. Academic emotions of public English
表3. 公共英语学业情绪情况
3.4. 地方应用型大学生感知到的校园氛围和公共英语学业情绪差异情况
应用独立样本t检验和方差分析，研究地方应用型大学生感知到的校园氛围和公共英语学业情绪存在的差异，结果见表4~6。
*p < 0.05，**p < 0.01。
表4显示，男女生感知到的校园氛围没有差异。男生的消极低唤醒平均值(2.91)，明显低于女生的平均值(3.00)，女生的消极低唤醒学业情绪比男生明显。男生的消极高唤醒平均值(2.92)，明显低于女生的平均值(3.11)，女生的消极高唤醒学业情绪比男生明显。男生的积极高唤醒平均值(3.20)，明显低于女生的平均值(3.40)，女生的积极高唤醒学业情绪比男生明显。
*p < 0.05，**p < 0.01。
表5显示，专科生比本科生更能感知到就业措施的校园氛围，专科生比本科生更明显的体验到积极高唤醒学业情绪。
*p < 0.05，**p < 0.01。
方差分析发现(表6)，不同年级的学生积极低唤醒学业情绪表现水平是大体一致的。不同年级的学生感知到的人际关系、就业措施、教学氛围以及多样性发展校园氛围存在显著差异，对比可知，均为：大一 > 大二；大一 > 大三。大一学生比大二、大三学生更明显感知到校园人际关系、就业措施、教学氛围以及多样性发展校园氛围。他们体验到的消极低唤醒学业情绪排列情况为：大一 > 大二；大三 > 大二。大二学生相比其他两个年级学生更少体验到消极低唤醒学业情绪，大一和大三学生没有差别。他们体验到的消极高唤醒学业情绪排列情况为：大一 > 大三 > 大二。大一学生消极高唤醒学业情绪最明显，其次是大三和大二学生。他们体验到的积极高唤醒学业情绪排列情况为：大一 > 大二；大一 > 大三，大一学生比其他两个年级学生更明显的体验到积极高唤醒学业情绪，大二和大三学生没有差异性。
3.5. 地方应用型大学生感知到的校园氛围和公共英语学业情绪相关情况
由于样本量大于50 (2863)，用Kolmogorov-Smirnov检验感知到的校园氛围及公共英语学业情绪正态分布情况，结果表明，两个量表峰度值均小于10，偏度绝对值均小于3，可接受为正态分布，可以进行相关分析。
表7显示：感知到的校园氛围与公共英语学业情绪之间显著正相关，相关系数为0.183。
*p < 0.05，**p < 0.01。
各维度相关具体为：感知到的人际关系氛围与消极高唤醒、积极低唤醒、积极高唤醒显著正相关，相关系数分别是0.072，0.197，0.249。
感知到的就业措施氛围与积极低唤醒、积极高唤醒显著正相关，相关系数分别是0.182，0.233。
感知到的教学氛围与消极低唤醒显著负相关，相关系数为−0.062，与积极低唤醒显著正相关，相关系数为0.188。与积极高唤醒显著正相关，相关系数为0.307。
感知到的多样性发展氛围与消极低唤醒显著负相关，相关系数为−0.082，与积极低唤醒显著正相关，相关系数为0.178，与积极高唤醒显著正相关，相关系数为0.262。
以地方应用型大学生感知到的校园氛围各维度为自变量，公共英语学业情绪各维度分别作为因变量进行逐步回归分析(逐步stepwise法)，表8显示，四项回归模型全部通过F检验，说明模型有效，另外，针对模型的多重共线性进行检验发现，模型中VIF值全部小于5，说明不存在共线性问题；并且D-W值在数字2附近，说明模型不存在自相关性，样本数据之间并没有关联关系，模型较好。
经过模型自动识别，最终分别余下人际关系、教学氛围、多样性发展共3项在第1个模型中；人际关系、多样性发展共2项在第2个模型中；人际关系、就业措施、教学氛围共3项在第3个模型中；人际关系、就业措施共2项在第4个模型中。
Table 8. Stepwise regression analysis of the impact of perceived campus atmosphere on academic emotions in public English
表8. 感知到的校园氛围对公共英语学业情绪的影响关系逐步回归分析
*p < 0.05，**p < 0.01。
模型1，人际关系的回归系数值为0.257 (t = 5.124, p = 0.000 < 0.01)，人际关系会对消极低唤醒产生显著的正向影响关系。教学氛围的回归系数值为−0.099 (t = −2.551, p = 0.011 < 0.05)，教学氛围会对消极低唤醒产生显著的负向影响关系。多样性发展的回归系数值为−0.114 (t = −3.653, p = 0.000 < 0.01)，多样性发展会对消极低唤醒产生显著的负向影响关系。解释率为1.5%。
模型2，人际关系的回归系数值为0.215 (t = 4.944, p = 0.000 < 0.01)，人际关系会对消极高唤醒产生显著的正向影响关系。多样性发展的回归系数值为−0.079 (t = −3.129, p = 0.002 < 0.01)，多样性发展会对消极高唤醒产生显著的负向影响关系。解释率为0.8%。
模型3，人际关系的回归系数值为0.210 (t = 4.563, p = 0.000 < 0.01)，人际关系会对积极低唤醒产生显著的正向影响关系。就业措施的回归系数值为0.104 (t = 3.909, p = 0.000 < 0.01)，就业措施会对积极低唤醒产生显著的正向影响关系。教学氛围的回归系数值为0.070 (t = 2.174, p = 0.030 < 0.05)，教学氛围会对积极低唤醒产生显著的正向影响关系。解释率为4.9%。
模型4，人际关系的回归系数值为0.119 (t = 2.829, p = 0.005 < 0.01)，人际关系会对积极高唤醒产生显著的正向影响关系。就业措施的回归系数值为0.070 (t = 2.887, p = 0.004 < 0.01)，就业措施会对积极高唤醒产生显著的正向影响关系。教学氛围的回归系数值为0.249 (t = 8.541, p = 0.000 < 0.01)，教学氛围会对积极高唤醒产生显著的正向影响关系。解释率为6.5%。
4. 讨论
校园氛围反映学校的规范、目标、价值观、人际关系、教育学习的实践经验以及学校的组织结构，这不仅是一种个人经验，也是一个集体现象 [1] 。前人研究显示，学业情绪和校园氛围有密切的关系，一般情况下，学生在学习不同科目的过程中会产生不同类别的学业情绪，学者们通过研究发现学业情绪对学生的学习成绩、学习成就有预测作用 [2] [3] 。
4.1. 地方应用型大学生校园氛围感知特点
地方应用型大学生感知到的校园氛围有其特点，感知到的校园氛围属中等水平，与张爽等对地方应用型大学校园氛围研究结果一致 [4] 。他们感知到的校园氛围还有变化的可能，地方应用型大学的校园氛围建设还有改进的空间，校方可以制定校园氛围优化策略，从硬件和软件方面着手，广泛征求意见建议，注重师生、同学间人际支持，加强就业措施的研究和宣传，调动学生课内外学习积极性，加强教学建设，提高教师教学素养，完善人才培养机制，给学生提供多样性发展的空间，更多关注学生的学习管理，合理安排学生的学习、娱乐、活动的时间 [5] ，课上课下学习形成体系，布置好课后任务，使学生学会自我管理，自主学习，增强学生对校园环境的良好体验感 [4] ，提升校园育人整体效果。
本研究发现，专科生比本科生更能感知到就业措施的校园氛围，专科生学制三年，因比本科生更早外出实习、就业，实际在校二年左右，在并不算长的在校时间里，学校提前为其提供一些实习和就业的岗位及其政策宣传，让没有升学计划的他们快速了解岗位，这为就业作了心理和行动准备。
大一学生更能感知到校园人际关系、就业措施、教学氛围以及多样性发展氛围。对于新生来说，大学里的人际关系等校园氛围与中学有明显差异，人际关系不再单纯，教学方法和内容也不再和中学一样，他们可以根据自我需求和兴趣加入各类社团、社会兼职等，实现多样性发展，来自师生的影响及学校为了解决就业率而采取的专业认知和学习，就业压力早早地传导给了大一新生，大一新生在适应大学生活的主观氛围感知上，其感知阈限低，绝对感受性高。大二、大三学生则经过一段时间的适应，对校园氛围感知存在某种恒常性，显得习以为常，感知阈限变高，绝对感受性变低，大二、大三学生基本上解决了大学生活的适应问题，“看清了一些人和事”，也学会了一套处理学习、人际关系的方法，这也可能说明其感知到的校园氛围逐渐趋于平稳。这提示我们，应该多关注大一新生对校园氛围感知的情况，如有消极倾向，一方面，应设法调整校园“生态”，另一方面，主动研究他们的心理特点，制定对策，转变消极感知倾向。
4.2. 地方应用型大学生公共英语学业情绪的特点
本研究发现，公共英语学习中，地方应用型大学生消极低唤醒、积极低唤醒学业情绪得分值低于理论均值3，其余都高于理论均值3。女生比男生更易体验心烦、无助、厌倦消极低唤醒学业情绪和恼火、羞愧、焦虑消极高唤醒学业情绪，这可能与女生在情绪体验上更敏感，情绪洞察力比男生强有关。而男生比女生更易体验希望、高兴、自豪积极高唤醒学业情绪。董妍和俞国良的研究也显示男生的积极学业情绪要多于女生，而女生的消极学业情绪要多于男生。这提示我们学业情绪对女生的影响可能要大于男生，应该更加关注女生的消极学业情绪 [6] 。
公共英语学习中，专科生比本科生更明显的体验希望、高兴、自豪积极高唤醒学业情绪。近几年，地方应用型大学进行了教学改革，对学习基础较差的专科生来说，公共英语教学内容和难度更加贴切其实际，而且他们不用像本科生一样被要求参加四六级考试，其公共英语学业压力不大，体验的挫败感少，自信心较强，因此可能会相信，只要付出了努力，就会有收获，在学习了新的知识点或解答了英语题目后，就表现出希望、高兴、自豪的积极高唤醒学业情绪。
大二学生相比其他两个年级的学生更少体验消极低唤醒学业情绪。可能到了大二，适应期已平稳度过，学习公共英语时的心烦、无助、厌倦消极低唤醒学业情绪减少，也有可能他们已经定下一些规划，为了实现规划，逐步找到一些应对方法。大一学生最明显的体验到消极高唤醒学业情绪，其次是大三和大二学生，与徐淑燕对不同年级学生英语学业情绪发展轨迹的研究类似，这可能与适应不良和学业压力有关。比较有意思的是，本研究还发现大一学生比其他两个年级的学生更明显地体验到积极高唤醒学业情绪。表明地方应用型大一学生英语学业情绪体验较为复杂，一方面学习英语时虽“希望、高兴、自豪”感很强，另一方面又容易“恼火、羞愧、焦虑”，大一学生学习公共英语的情绪存在两极性。大一阶段是愉悦情绪转折的关键期，多种情绪容易发生转换。这对英语教育教学的启示在于，英语教育或教学者应了解青少年英语学业情绪的复杂性特点，及时调整教育方案或教学策略，以促进青少年英语学业情绪的良性发展，进而改进英语学业质量。应及时做好大一学生英语愉悦情绪的调节 [7] ，有的学校做了有益的课堂教学改革尝试，比如武汉理工大学彭汉良副教授，将英语歌曲传唱引入课堂，吸引了大批学生参与，激发了英语学习的愉悦情绪，学习热情高涨，状态由消极逐步转向积极，收到良好效果。从学业情绪的控制价值理论观点来看，英语学业情绪可能受到青少年主观控制和价值的影响 [8] ，主观控制正向预测积极学业情绪而负向预测消极学业情绪，提高青少年控制价值能力可能是改善其学业情绪的重要途径 [7] 。
4.3. 地方应用型大学生感知到的校园氛围与公共英语学业情绪之间的关系
国内外都有相关的研究证实校园氛围与学业情绪之间存在着显著的相关关系。控制–价值理论认为，环境因素通过主观控制评价和主观价值评价来影响学业情绪，但是这些环境因素并没有被具体化和情境化。俞国良等人在Pekrun的理论基础上指出，学生除了在学习知识、测试考试等学习过程中产生不同的情绪，在与教师、同学的人际交往时，也会由于感知到的校园内隐性文化的影响而产生不同种类的情感，这些情绪情感既可以是积极的，也可以是消极的。国外研究者Goetz等人发现校园环境会影响学生的学习兴趣，例如班上同学的学习热情程度、学习活动的多样性都会导致学生在学习情绪方面的感受和经历与别人不同。校园氛围对学生的学习情绪有一定的影响 [9] 。良好学校氛围可以直接激发积极学业情绪 [10] 。李文桃等研究发现，初中学生感知校园氛围的水平越好，积极正向的学业情绪水平就越高 [11] 。当学生体会到校园氛围越差，其焦虑、抑郁、网络游戏成瘾等问题行为的发生率就越高 [12] 。夏洋等探究了英语专业课堂环境因素对消极高唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪分别有何影响，结果表明，教师反馈、学生自主性、师生关系和教材认知质量对消极高唤醒情绪产生负向影响，学生间竞争对消极高唤醒情绪产生正向影响；教师期望、学生自主性、学生间竞争、师生关系、教材认知质量、教师教学安排和教师反馈都对消极低唤醒情绪产生负向影响。英语教师应认识到课堂环境因素对学生学业情绪的重要影响作用，采取适当方法对课堂环境因素进行干预，以调节学生的学业情绪，提升教学效果 [13] 。
本研究表明，校园氛围与公共英语学业情绪之间整体显著正相关。地方应用型大学生感知到的人际关系校园氛围正向预测消极低唤醒、积极低唤醒、积极高唤醒学业情绪；负向预测消极高唤醒学业情绪。良好的教学环境如浓厚的班级气氛、良好的师生关系能够加强学生的积极学业情绪 [14] ，在大学，人际关系是一把双刃剑，师生关系和同学关系主观感知良好，能在他们学习公共英语时，有利于形成平静、放松、满足、希望、高兴、自豪积极学业情绪，但同时会对他人主观“期望越来越高”，造成心烦、无助、厌倦。师生关系和同学关系感知不良，会引起他们体验恼火、羞愧、焦虑消极学业情绪。Z时代的大学生人际关系构建和维持对地方应用型大学校园氛围建设提出了更高要求。
教学氛围、就业措施校园氛围负向预测消极低唤醒，正向预测积极低唤醒、积极高唤醒学业情绪，感知到的教学氛围越积极，学校就业、创新创业氛围越浓，对于他们学习公共英语时平静、放松、满足、希望、高兴、自豪学业情绪形成越有利，否则就会体验到心烦、无助、厌倦消极情绪，这提示学校应增强教学吸引力，大力实施“金课”建设，淘汰“水课”，加强“三风”建设，形成良好的校园生态，学校应加强就业、创业方面的规划和指导，将公共英语对未来职业发展的重要性有效融入就业创业教育，教学、考核过程中严格把关，让学生从入学就重视起来。
多样性发展负向预测消极低唤醒、消极高唤醒学业情绪，正向预测积极低唤醒、积极高唤醒学业情绪。说明地方应用型大学生感知到多元发展，将有助于其在公共英语学习中形成积极的学业情绪，有利于英语课程的学习。这提示地方应用型大学要设法减轻学业负担，创造更多的机会让学生参与到文娱、体育项目、社团等活动中。
基金项目
云南省保山高校社科联2022年专项资金面上项目(BGMS2213)研究成果；滇西应用技术大学珠宝学院2022年教材编写培育项目(2022JZBXY05)阶段性成果。