1. 引言
随着互联网技术和混合式教学改革的深度发展，线上学习已成为当今学习的重要形式之一。线上学习和面对面学习在效果方面并无差异 [1] ，但国内外多项研究表明，在线学习辍学率较高，而且通常发生在学习的早期准备阶段 [2] [3] 。在线学习准备度作为影响在线学习质量的一个前置因素，对在线学习效果具有重要影响 [4] 。在线学习准备度是指学习者在开始线上学习之前的准备情况 [5] 。在教学设计领域，学习者的准备情况包括认知成熟度、学习动机、个人期望、工作经历等一般特征；知识、技能基础，对学习内容的认识和态度等初始能力 [6] 。国外已有研究探讨护生对移动在线学习的准备程度及相关的社会人口学特征 [7] 。我国万昆等研究者对全国3148名中小学生进行调查，结果表明学生的在线学习准备度一般 [5] ，但大学生的在线学习准备度尚未知。杨燕清等人的研究提及高职护理学专业学生的在线学习准备度，但研究主要集中于学生的在线学习投入现状研究，探讨在线自我调节在学生在线学习准备度和在线学习投入之间的中介作用 [8] ，未探讨在线学习准备度的影响因素。我国对医学院本科生的在线学习准备度研究相对较少。
专业认同影响学生的学习态度和专业投入度 [9] 。学生的专业认同感越高，其学习行为越积极，人才培养的质量将越高 [10] 。此外，高水平的学习动机是有效学习和学习成功的必要条件 [11] 。两者都是职业发展和个人发展的关键因素。Mylrea和他的同事依据自我决定理论探讨专业认同和学习动机的联系 [12] 。自我决定理论是心理学家Ryan和Deci提出，解释动机过程的主要心理学理论之一 [13] 。关于学习动机、专业认同和在线学习准备度的关系，还未有研究。基于此，本研究拟探讨三者之间的关系，并调查医学院本科生在线学习准备度的现状，为制定提升在线学习效果的策略提供依据。
2. 对象与方法
2.1. 研究对象
2023年3月~4月采取便利抽样法，选取聊城大学医学院四个年级的护理学专业本科生、口腔医学技术专业本科生进行调研。纳入标准：在校的全日制医学院学生；阅读、理解能力正常；经历过线上学习至少10次，且每次时长大于40分钟；知情同意并自愿参加本研究。排除标准：调查过程中途退出；明显一致性问卷；问卷回答不完整；答题时间小于180秒。
2.2. 研究方法
2.2.1. 调查工具
(1) 一般资料特征量表：根据研究目的，自行设计包括生源地、性别等9项基础信息。
(2) 在线学习准备度问卷：采用李娟等编制的在线学习准备度问卷 [6] ，包括学习态度、学习技能、计算机应用技能、自我管理技能、学习条件与支持5个维度，32个条目。问卷采用模糊描述方法，受试者在一条长度5 cm的横线上标记符合自己情况的圆点，横线从左到右依次递增，从完全不符合(0 cm)到完全符合(5 cm)。计算方法为实际长度/总长度 × 5，分值越高即准备度越高。问卷Cronbach’s α系数为0.933，问卷的内部一致性信度较高 [6] 。本研究的Cronbach’s α系数为0.976。
(3) 大学生专业认同感问卷：采用秦攀博编制的大学生专业认同感问卷 [14] ，包括认知性专业认同、情感性专业认同、行为性专业认同、适切性专业认同4个维度，23个条目。问卷采用Likert 5点计分法，从完全不符合(1分)到完全符合(5分)。计算方法为4个维度相加的和，分值越高即专业认同感越高。谢琴红等研究证实该问卷的Cronbach’s α系数为0.91 [15] ，本研究的Cronbach’s α系数为0.953。
(4) 学习动机量表：采用池萍等修订的学习动机量表 [16] ，包括内生动机(挑战性、热衷性)、外生动机(依赖他人评价、选择简单任务、关注人际竞争、追求回报) 2个维度，30个条目。问卷采用4级评分，从非常不同意(1分)到非常同意(4分)。计算方法为2个维度相加的和，分值越高即学习动机越强烈。内生动机和外生动机分量表的Cronbach’s α系数分别为0.75和0.70 [16] 。本研究的内生动机和外生动机的Cronbach’s α系数分别为0.912和0.802。
2.2.2. 样本量计算及资料收集方法
采用G.Power 3.1.9.2中F检验的多元线性回归分析计算有效样本量为178 [17] ，其中调整预测效应量f2为0.15，显著性水平α为0.05，统计检验力1-β为0.95，预测变量个数为11。考虑样本丢失或无效问卷等问题，样本扩大20%，最终研究拟纳入样本量为214。
调查研究前对研究者进行语言措辞、注意事项等培训，并提前一周在问卷星中编辑好问题。研究者发放问卷时均采用面对面的方式，在获取被调查者的知情同意后，向被调查者解释研究目的，填写方式以及注意事项。研究共发放调查问卷380份，回收有效问卷数357份，有效回收率为93.9%。
2.3. 统计分析方法
采用SPSS 20.0进行数据分析，使用均数 ± 标准差、百分比对学生的一般资料特征、在线学习准备度、专业认同感、学习动机进行描述。经正态检验计量资料符合近似正态分布。独立样本t检验、单因素方差分析用于比较不同一般资料特征的学生在线学习准备度的差异。Pearson相关分析学习动机、专业认同感与在线学习准备度之间的相关性。多元分层回归分析检验专业认同感和学习动机对预测在线学习准备度的贡献。使用SPSS宏程序Process模型4进行偏差校正的Bootstrap分析(自助抽样5000次)，验证专业认同感的中介作用。中介效应的Bootstrap 95%置信区间不含0即认为有统计学意义。所有统计学检验均在0.05显著水平以上进行。
3. 结果
3.1. 医学院学生的一般资料特征
有效调查本科生357人，其中城市67 (18.2%)，农村290 (81.2%)；男96 (26.9%)，女261 (73.1%)；护理学专业170 (47.6%)，口腔医学技术专业187 (52.4%)；大一159 (44.5%)，大二84 (23.5%)，大三70 (19.6%)，大四44 (12.3%)；高考报名专业调剂50 (14%)，无调剂307 (86%)；网速很好51 (14.3%)，网速较好155 (43.3%)，网速一般122 (34.2%)，网速较差22 (6.2%)，网速很差7 (2.0%)；非常喜欢本专业35 (9.8%)，比较喜欢本专业206 (57.7%)，对本专业没感觉95 (26.6%)，不喜欢本专业21 (5.9%)；独生子女73 (20.4%)，非独生子女284 (79.6%)；疫情后愿意从事本专业220 (61.6%)，不愿意从事本专业137 (38.4%)。
3.2. 医学院学生专业认同感、学习动机及在线学习准备度得分
医学院学生专业认同感得分为(85.70 ± 14.21)，条目均分为(3.73 ± 0.62)，学习动机得分为(87.59 ± 9.55)，条目均分为(2.92 ± 0.32)，在线学习准备度得分为(124.87 ± 17.74)，条目均分为(3.90 ± 0.56)，其余各维度得分及条目均分见表1。
Table 1. Medical school students’ professional identity, learning motivation, and readiness for online learning scores
表1. 医学院学生专业认同感、学习动机及在线学习准备度得分
3.3. 不同人口学特征医学院学生在线学习准备度得分比较
表2显示，医学院学生在线学习准备度得分在专业调剂方面差异有统计学意义(P < 0.05)，在生源地、性别等人口学特征无统计学意义(P > 0.05)。
Table 2. Comparison of online learning readiness scores among medical students with different demographic characteristics
表2. 不同人口学特征医学院学生在线学习准备度得分比较
3.4. 医学院学生在线学习准备度与专业认同感、学习动机的相关性分析
表3显示在线学习准备度与专业认同、学习动机之间存在显著相关(P < 0.001)。
Table 3. Correlation analysis of medical school students’ readiness for online learning with professional identity and motivation to learn
表3. 医学院学生在线学习准备度与专业认同、学习动机的相关性分析
注：***：P < 0.001。
3.5. 医学院学生在线学习准备度的多元分层回归分析
如表4所示，在模型1中，学习动机与在线学习准备度呈显著正相关(β = 0.317, P < 0.001)，且对预测在线学习准备度的解释力为11.1%。在模型2中，学习动机与专业认同感呈显著正相关(β = 0.260, P < 0.001)，且对预测专业认同的解释力为6.7%。在模型3中，学习动机、专业认同与在线学习准备度呈显著正相关(β = 0.156, P < 0.001; β = 0.620, P < 0.001)，且对预测在线学习准备度的解释力为46.8%。学习动机对在线学习准备度的影响可能部分由专业认同感介导，在模型中加入专业认同感后，学习动机对预测在线学习准备度的标准回归系数由0.317降至0.156。
Table 4. Multivariate stratified regression analysis of online learning readiness of medical school students
表4. 医学院学生在线学习准备度多元分层回归分析
注：B：未标准化回归系数；SE：标准误差；β：标准化回归系数。
3.6. 医学院学生专业认同感在学习动机和在线学习准备度间的中介效应检验
如表5所示，采用SPSS宏程序Process模型4来检验专业认同感在学习动机与在线学习准备度之间的中介作用。在控制好专业调剂这一变量后，明确中介模型的直接效应、间接效应和总效应的显著性。结果证实学习动机通过专业认同感间接影响在线学习准备度的显著性有统计学意义(Bootstrap 95%置信区间 = 0.1079，0.4954)，专业认同感对在线学习准备度产生的间接影响为0.2988。专业认同感的间接效应占学习动机对在线学习准备总效应的50.83%。专业认同感在学习动机和在线学习准备度间的中介效应路径见图1。
Table 5. Mediating role of professional identity between motivation and readiness for online learning
表5. 专业认同感在学习动机和在线学习准备度间的中介作用
注：B：未标准化回归系数；SE：标准误差。
Figure 1. Path diagram of the mediating effect of professional identity between motivation and readiness to learn online
图1. 专业认同感在学习动机和在线学习准备度间的中介效应路径图
4. 讨论
4.1. 医学院学生在线学习准备度处于中等偏上水平
医学院学生的在线学习准备度问卷条目均分为(3.90 ± 0.56)，与条目赋值的中间值相比处于中等偏上水平。学习条件与支持维度得分最高，为(4.04 ± 0.64)分，自我管理技能维度得分最低，为(3.80 ± 0.63)分。这和杨燕清等人的研究结果一致 [8] 。学习条件与支持是指线上学习者在学习环境、经费保证和外部动力支持等准备情况 [6] 。该维度得分较高可能是与当前互联网技术的蓬勃发展有关，国家积极支持基于互联网的各类创新 [18] [19] 。在此指导下，不断涌现出各类线上教学平台，如慕课、智慧树、在线学堂等。此外，基于云班课及雨课堂的线上平台的教学效果也已在护理学专业学生群体中得到证实 [18] [19] ，这些都充分保证了线上学习的网络环境和学习质量。自我管理技能是指线上学习者进行自我诊断学习需求、明确学习目标、规划学习进度，并对学习过程、学习结果进行监督与管理的技能 [6] 。该维度得分较低可能是与学生长久以来的学习经历有关。学生以往经历的多是教师讲授，学生听课的学习模式。自我管理技能提及的明确学习目标、指出学习重难点、规划学习进度及学习过程监督等是教师的日常教学任务。线上学习使得学生除了要学习知识，还需承担教师的部分工作，这为学生的线上学习提高了难度。这提示，教师在日常授课中应充分发挥学生的自主学习能力，减少“保姆式”教学，通过引导、训练其自主探究的方式，培养其自我管理技能。
4.2. 医学院学生专业认同感处于中等偏上水平，学习动机处于中等水平
专业认同感问卷的条目均分为(3.73 ± 0.62)，与条目赋值的中间数值相比处于中等偏上水平。其中得分最高的维度是认知性专业认同(3.90 ± 0.65)，得分最低的维度是适切性专业认同(3.51 ± 0.79)。认知性专业认同是指对专业的基本了解情况。适切性专业认同是指对专业与自身的匹配程度 [14] 。该结论与郭磊等人的研究结果一致 [20] 。这可能是与学生在接受入学教育、同伴交流、校友沟通、师生谈话后，对自己所处的专业背景、学科知识、就业前景等已有熟悉的认知有关，但对自己将来的具体发展规划以及自己能否胜任专业对口的工作仍存在困惑、迷茫。
学习动机量表的条目均分为(2.92 ± 0.32)，与条目赋值的中间值相比处于中等水平，其中得分最高的维度是内生动机(3.02 ± 0.39)，得分最低的维度是外生动机(2.83 ± 0.33)。内生动机是指对挑战性和重要性的学习或工作具备竭尽全力的倾向，并享受其所带来的乐趣而做到全身心投入。外生动机是指在学习或工作本身以外的其他因素影响下而行动的倾向，比如外界的夸奖、奖励、认可或竞争 [16] 。医学院学生的外生动机相对内生动机要低，这可能是与日常学习、生活中，接受教师夸奖、鼓励、认可等较少有关。
4.3. 专业认同感在学习动机和在线学习准备度之间有部分中介作用
中介效应分析显示，学习动机对在线学习准备度有正向预测作用(β = 0.317, P < 0.001)，专业认同感在医学院学生学习动机和在线学习准备度之间起部分中介作用(β = 0.620, P < 0.001)。即学习动机不仅对在线学习准备度有直接预测作用，还可以通过影响专业认同感间接预测在线学习准备度。提示：(1) 在开展线上学习前，要先强化学生的专业认同感。可将影响专业认同感的因素作为靶点，设计提升在线学习准备度的干预方案。目前已有较多学者关注学生专业认同感的研究，如刘莹等人提出独生子女、学历、心理弹性水平等是影响护生专业认同感的因素 [21] ，Zhang T等人提出人际关系影响大一护生的专业认同感 [22] 。(2) 提升学生的学习动机对提高在线学习效果具有重要意义。教师在线上授课中，应注重营造良好的线上学习氛围，借助同伴小组、积分奖励、言语鼓励等方式提升学生的外生动机。此外，有研究者提出自我效能感与内生动机呈正向相关 [16] ，可通过以提升学生的自我效能感为靶点设计提升学生在线学习准备度的线上教学模式。
5. 研究局限性
本研究调查对象仅为山东省一所高校医学院在校本科生，今后可扩大调研样本量，以更充分调查本科生在线学习准备度的现状及专业认同感在学习动机和在线学习准备度间的中介作用，并在此基础上进一步探讨影响在线学习质量的因素和影响因素间的机制效应，开发符合我国高等教育的在线学习理论模型，为制定适合我国高等学校线上教育的教学模式提供科学依据。
致谢
感谢参与本研究所有医学院学生的支持。
NOTES
*通讯作者。