1. 研究背景与研究意义
1.1. 研究背景
为解决困扰对外汉语教师许久的文化教学教什么、如何教的问题，2022年初，《国际中文教育用中国文化和国情教学参考框架》(以下简称《框架》)应运而生，其主要根据学习者的认知水平和教学方式对文化点进行有序分类，并明确提出了“文化知识”“文化理解”“跨文化意识”与“文化态度” [1] 的教学总目标。《框架》的出现，为对外汉语文化教师提供了合理的文化国情教学内容的规划，在汉语教材的改进与社会文化教材的编写方面引起变革 [2] ，“为开展中国文化国情教学提供参考框架” [1] 。但其中“没有列出相应的文化教学资源和教学方法” [1] ，并未列出具体教学方法作为指导。因此，如何应用适当教学方法提高文化课堂有效性，保证文化教学内容高效、有趣地完成，成为了实际课堂中教师们需要面对与思考的问题。
课堂提问是第二语言课程中产生互动的重要手段之一，而对于教师课堂提问的观察与分析亦是课堂有效性分析的重要切入点之一。自Nunan在1991年指出“提问多年来一直是外语教学中关注的一个焦点” [3] 后，学者们相继提出各种课堂提问的研究视角，例如课堂提问的分类，如Long & Sato (1983)提出根据提问所引发的师生互动的特性分为展示性问题和参考性问题 [4] ；课堂提问的认知深度，如Bloom (1956)提出的“布鲁姆分类表”，将教师提问按认知程度由浅入深分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六类 [5] ；提问等待时间 [3] [4] [5] [6] ；课堂问题的分配 [3] [4] [5] [6] [7] ；以及教师的提问技巧 [8] [9] 。
对外汉语教学对于课堂提问的研究起步较晚，第一篇专门论述课堂提问的文章是马欣华的《课堂提问》 [10] ，主要介绍了课堂提问的种类以及具有“对学生来说，能吸引注意力、调动学生积极性、启发思考、加深记忆，能使学生深入思考教师出的问题，培养学生的目的语表达能力；对教师来说，课堂提问具有评价和鉴定教学效果”的作用。之后的研究者们结合国外课堂提问研究视角与分类方法，针对特定课程进行观察后，不仅提出总体性的对外汉语教学课堂提问原则和技巧的阐述 [11] ，还有对课堂进行分课型的具体教学，如听说课 [12] 、听力课 [13] 、阅读课 [14] 等，以及对不同学习阶段课堂提问的研究 [15] 。但较少有研究关注文化课的课堂提问。作为对外汉语教学的重要组成部分，文化课的课堂提问亦有关注的必要。
1.2. 研究意义
2021“汉教英雄会”作为国际中文教育交流周的活动之一，邀请全国各高校以学校为单位组成教学团队，完成对外汉语教学设计。活动前期分为东北区、华北区、华东区、西南区、西北区、中南区六个片区进行分开选拔，最终各片区各选出五支高校的团队，进行全国线上交流展示。被推选出的三十支高校团队各具特色，各高校将自身最新教学理念、教学方法与教学设计综合应用于教学视频中，颇具创新性，其中既包含了高校对国际中文教育新方法、新理念的探索与创新，又包含了学者对其教学理念、教学方式的肯定。
本研究选择对外汉语教学中的文化课作为研究切入点。在所选取的三节文化课程中，均包含了各高校对文化课系统新内容、新方法的探究与实验，呈现出的课堂与传统意义上根据课本循规蹈矩的文化课有较大差异。伴随着国际中文教育事业国际化的进一步推广，如何利用文化课程介绍当代中国文化成为了各位汉语教师需要共同解决的问题。那么在新内容、新方法的实践中，课堂质量是否真正得到保证？教师在进行创新的同时，有没有兼顾基本的课堂技巧？基于以上两个问题，本研究选取了三节具有创新意义的课程视频作为研究对象。
因此，本研究选择以教师课堂提问作为切入点，对“汉教英雄会”中三节文化课教学视频进行视频观察，以期发现其中的共同特点与存在的问题，为未来文化教学的发展提供参考建议。
2. 研究设计
2.1. 研究对象课堂概述
本研究选择2021年“汉教英雄会”中入选的三节文化课课堂录像作为观察对象。
三节课程简要概述分别为(为保护隐私，研究中不呈现具体学校名称)：
课程一：线下高级汉语文化课，教学对象12名汉语言、汉语国际教育专业留学生，来自菲律宾、尼日利亚等8个国家，均达到HSK5级及以上水平。教学使用自编《八闽文化》教材(学校目前并未公布)，呈现课程主要围绕大红袍的泡法，涉及较多专业性茶艺知识。课程时长25分钟。课程设计基于“翻转课堂”模式、体验式教学理论展开。
课程二：线下中级汉语文化选修课，教学对象为全日制大二或大三的来华留学生，语言背景多样，有少量华裔学生，均已通过HSK4级，多数学生对中国文化没有系统了解。教学使用《中国社会与文化》 [16] ，呈现课程为第十二章第一节，中国建筑相关内容。课程时长26分钟。教师基于生本立场、模块理论，对课程内容进行重构与设计。
课程三：“线上 + 线下”中高级汉语文化课，教学对象为汉语言(对外)本科三年级留学生，“线上 + 线下”约为20人左右，主要来自印度尼西亚、泰国、越南等国家，部分学生为华裔。学生学习汉语时间均为两年及以上，均达到HSK5级C等及以上。由于疫情原因，部分学生在国内，部分则无法来到中国线下上课，因此采用教师使用腾讯会议同步进行线上线下授课的模式。教学参考《中国概况》 [17] 《中国概况》 [18] ，筛选整合传统媒体、网络、多媒体等资源，形成自编教学素材。呈现课程主要为中国新经济相关内容。课程时间为29分钟。课程以探究式学习、体验式学习为核心教学理念。
2.2. 研究方法
本研究采用视频观察法对三个教学视频中的教师提问环节进行视频观看、教师语言记录和问题转写，并针对转写材料，结合教学视频开展量化研究。最后整合研究数据，根据研究数据进行后续的分析与说明。
2.3. 语料转写原则
(一) 研究将三个课程简要命名为“S1”(School 1)、“S2”“S3”。下文均以此称说。
(二) 研究将教师和学生的语言各部分转写为相应的汉字。
(三) 为表述简便且保护隐私，研究将所有的学生姓名隐去，根据字数使用“XX”代替。
(四) 有的教学视频已经插入字幕，转写时字幕仅作为参考，若话语与字幕不符，以实际听到的学生回答话语为准；实在无法辨认的部分则参考字幕。
(五) 转写文本中的符号规定
1) 字母符号：
教师提问：TQ (teacher’s question)
教师回答：TA (teacher’s answer)
学生回答：SA (student’s answer)，根据学生回答顺序做“SA1”“SA2”的区分，学生自由回答而不确定学生时使用“SA”，学生一起回答使用“SSA”。
2) 标点符号：转写时使用不同标点符号表达教师的不同语气。
“，”“。”：陈述语气，
“？”：疑问语气，
“！”：感叹语气。
“——”：教师拖长语气等待学生回答问题的情况。
(六) 省略的部分
本研究聚焦教师课堂提问，因此语料自动省略其他课堂环节(如教师讲解部分、课堂活动部分)；对于实在听不清且没有字幕的部分进行适当省略；同时，有的教师上课时会多次使用“对吗”“对不对”等口头禅，但根据前后语境并没有实际提出问题，因此认为是“口头禅”，在转写文本中进行省略。
3. 研究考察角度
由于国内外针对教师提问的研究视角众多，基于可操作性和科学性，本研究选择目前应用最为广泛的三个研究的分类方式 [3] [4] [8] ，并结合对外汉语教学与文化课内容特点，结合前人分课型课堂提问研究，提出适合对外汉语文化教学的考察角度，以期观察文化教学是否能够推动学生中文语言学习。
3.1. 课堂提问数量及类型分布
根据转写文本，计算各课程进行提问的总数量，并对所有问题进行展示性问题和参考性问题的区分。
展示性问题和参考性问题是目前外语学界使用最为广泛的分类方法，Long & Sato于1983年提出 [4] 。展示性问题一般为比较封闭的问题，一般提问者已经知道答案，主要是用来检测学生对于已经学过的旧知识的记忆和认知，回忆旧知识，为新知识做准备；参考性问题则聚焦于新信息，目的是通过提问使学生能够获取新信息，发展认知能力。提问者往往不能准确预测答案，学生需要在回答时进行思考，融合自己的观点进行答复，也是在实际语言交际场景中最常使用到的。两类问题在对外汉语教学中发挥着不同的作用，展示性问题测试学生对学过知识的掌握，并重新调动原有知识为学习新知识做好准备；参考性问题则起到帮助学生获得新知识、发展思维。展示性问题与参考性问题的安排及数量配比也能够展现出教师在教学中的安排侧重。
3.2. 课堂提问的分配方式
即教师提问后，如何分配学生进行回答。一般分为学生齐答、提问前指定学生回答、提问后学生自愿回答、提问后请非自愿学生回答、教师自问自答、没有人回答六类。不同的分配方式可以表现出教师对于各位学生的关注程度、学生对于问题的理解、课堂整体氛围等。
另外，对于S3“线上 + 线下”的模式，本研究也将考察教师对线上学生和线下学生提问数量的分配，以考察教师对线上和线下课堂的关注差异。
3.3. 课堂问题内容的侧重
参考前人研究对于内容的分类，再结合文化课的特点，将内容侧重主要分为：
1) 之前课堂教学中教师已经教过的部分，对于学生来说是所谓的“旧知识”部分。学生回答这类问题时，需要调动所学汉语知识的相关记忆。这类问题主要是为了引导学生思考旧知识，建立与新知识的关系，形成知识的连续统，也可称为知识性问题(Knowledge Questions)。
2) 课堂教学中教师没有教过，但是学生能够根据自己的生活经验进行回答。这类问题往往是与学生日常生活密切相关的，教师通过提问引导学生回想生活中的经历进行语言表述，建立语言学习与日常生活的联系，调动学生的学习兴趣与表达欲望。也可称为理解性问题(Comprehension Questions)。
3) 课堂中教师没有教过，学生也无法直接从目前生活经验中获得答案，需要结合课程内容中的新信息进行回答。这类问题一般是与新知识紧密相关的，教师通过提问引导学生对新信息进行认知加工，促进其中文学习进程。也可称为应用性问题(Application Questions)。
3.4. 教师提问技巧
教师在课堂中面对不同状况所使用的不同提问技巧可以看出教师对课堂的掌握情况以及随机应变能力，是教师素养的体现之一。
教师提问技巧主要有以下几点。
3.4.1. 追问
学生回答正确后，教师为了促使其进行更多的语言输出，在原有问题基础上进一步提问。有时，当学生仅说出部分句子时，教师也会继续提问引导其说出完整的句子。
3.4.2. 转移
在一位学生回答不出问题或回答错误时，教师为了缓和尴尬氛围以及节省时间，转而提问另一位学生。有时针对一个问题的讨论，在一位学生表述完观点后，教师将同样的问题抛向全班或下一位同学，引发班内的讨论或话题的延续。
3.4.3. 激励
在学生没有达到理想答案时，教师通过情感激励或提出相关表达等方式，不断激励学生完成答案。
3.4.4. 重复
在学生回答不出问题时，教师将问题重复，或采用放慢语速、转换简单表达的方法鼓励其回答问题。
另外，教师提问后的等待时间也是许多教师提问研究的观察视角之一。但由于本研究教学视频在提交时有时间限制，要求不超过30分钟，因此可能存在剪辑现象。对等待时间进行观察便不再具有科学意义与参考性。
4. 研究结果及讨论
4.1. 课堂提问数量及类型分布
见表1，从总体数量来说，三节文化课的教师提问均不多，S1甚至只有9个问题。结合实际课堂可以发现，三节文化课均以讲授式教学为主，师生互动较为缺乏。
Table 1. Number and ratio of demonstrative to informative questions
表1. 展示性问题与参考性问题数量及比例
S1是以大红袍的冲泡方法为基础的茶艺实操课，因此教师的提问多围绕操作过程提出，两个展示性问题均出现于课前复习阶段。教师为推进课堂，使用了部分课堂管理类问题，此类问题归为其他问题。
S2的提问数量最多，但55.6%均为课前复习阶段的展示性问题。如：
TQ (全班)：大家还记得吗？中国的传统建筑可以分成四个类别。老百姓住的叫什么呀？
SS：民居。
TQ：皇帝住的呢？
SS：宫殿。
时间分配上，教师在三十分钟的课堂中使用了十分钟的时间进行复习，且复习方式单一，仅为教师提问，学生回答。因此整节课的课堂氛围较为沉闷，学生整体课堂参与度不高。课程中的参考性问题，学生基本可以使用简单词汇进行回答，因此学生回答较为简短，缺乏中高级学习者所需的长难句输出。如：
TQ：大家这个生活学习居住都在呈贡，有没有去过昆明主城区啊？
SS：去过。
TQ：在这张图片当中，你们觉得，对每一个同学来说，苏州博物馆比较吸引人的地方，你们觉得在哪里？
SA：玻璃。
TQ：还有呢？
SA：线条。
针对学生的简短回答，教师也并未引导其进一步扩充，而是自行完成扩充，继续授课。
S3聚焦中国新经济，提问数量虽不多，但参考性问题占比极高，教师能够结合学生日常生活提出问题，引导学生输出较长的答案；也能够根据话题讨论的深入调整问题认知深度，如：
TQ：刚才同学们说了很多新经济的现象。现在我们就来深入地思考一下。同学们，你们对中国的新经济有什么样的认识？你们有什么样的感受呢？
S3A：让生活变得很方便。
TQ：那是如何让我们的生活变得方便的？能具体地说一说吗？
S3A：比如，你饿了你想订餐，你可以使用美团；你想购物但你又懒得出去，可以使用网上购物，淘宝、天猫、京东等等。
TQ：同学们，你们觉得为什么中国的新经济能够迅速地发展呢？我们再来思考一下。
S8A：我觉得因为人口，就是比如说他们做出一个新的东西，然后让老百姓试一下，然后因为中国人口很大，一旦那个东西被老百姓喜欢的话，那就数据会越来越高，然后这样，国外的人也开始学中国的那些，比如说抖音，然后国外也有一个叫TikTok的那些。然后，我觉得跟人口的关系很大。如果他们做出来的东西不太受欢迎的话，就没有什么用处。
第三位教师很好地利用了参考性问题调动学生思维，但如果可以在课程开始增加展示性问题，将新经济与相关语言文化内容(如新经济下催生的新词语)相联系，可能会收获更好的输出效果。
4.2. 课堂问题分配方式
Table 2. Classroom question distribution methods
表2. 课堂问题分配方式
见表2，S1在课堂主要集中于大红袍冲泡步骤的讲述，对于提问及学生回答情况没有给予较多关注。课堂中存在几次教师提出问题后仅有短暂等待，自行说出预期答案的情况，如：
TQ：大家仔细观察茶泽上大红袍的茶叶。它的颜色是怎样的？
SS：(讨论)
TQ：是不是中间有些红，中间比较绿？
教师在问题预期答案的设置上，也对学生目前中文水平有失考量，如：
TQ：大家品茶，然后跟自己的小组成员聊一聊，大红袍看起来、闻起来、喝起来是什么味道的？顺便想一想，微课视频中老师教给大家品茶的表达要怎么说？
SS：(讨论)
TQ：有没有一种淡淡的兰花香？有没有一种苦尽甘来的感觉？
SS：有。
学生之后讨论中，有能力输出如“刚喝进嘴里是苦的，但过一会儿就觉得有点甜了”的语言水平。而教师仅进行短暂等待后，便说出预期答案“苦尽甘来”，且没有对该成语进行进一步解释，此类答案并不符合学生语言水平(HSK5级)。教师不妨首先设置较为简单的答案，之后再引导学生理解成语“苦尽甘来”。
S2课堂更加重视文化知识的讲解，对学生回答的分配则不甚在意，整节课堂没有教师主动的互动性提问，多为学生齐答或部分学生的主动回答。也因此当问题设置较难或学生失去兴趣时，会存在教师自问自答或没有人回答的情况。如：
TQ：还有一种，跟我们东南亚国家的建筑很接近，竹子做的。那个是我们的——
TA：杆栏式建筑，对吧，杆栏式。
TQ：(你见过的建筑)有哪些？
S：(沉默)
TQ：(文物图片)我给大家看一个这个，有没有人知道这是什么？
S：(沉默)
与前面两位教师相比，第三位教师对问题分配给予了更多注意，注重提问节奏的安排，很好地在个体学生和整体学生之间切换，同时设置较为负责的问题后给予了较长时间的停顿，供学生思考。总的来看，教师对课堂节奏进行了合理的把握。如：
TQ：刚才同学们说了很多很多新经济的现象。现在我们就来深入地思考一下。同学们，你们对中国的新经济有什么样的认识？你们有什么样的感受呢？
(沉默时间较长)
S3A：让生活变得很方便。
TQ：那是如何让我们的生活变得方便的？能具体地说一说吗？
S3A：……
TQ：同学们，你们还有什么样的感受呢？
S5A：……
TQ：还有吗？同学们还有什么样的感受吗？XXX能跟我们来说一说吗？
S7A：……
鉴于第三节课堂“线上 + 线下”的特殊模式，本研究也计算了教师对线上和线下学生的关注比例。
Table 3. Number and proportion of online and offline student responses
表3. 线上线下学生回答数量及比例
见表3，可以明显看出，教师对于线下学生的关注明显多于线上。教师在课堂前段还会注意留意线上聊天区留言情况，并对线上学生进行提问，如：
TQ：XX在聊天区说，可以使用机器人代替人工。这个很有意思。XX，你可以给我们介绍一下你所了解的机器人代替人工吗？
S4A：可以的老师。……
而之后较为深刻问题的探讨时，教师便无暇顾及线上会议中的情况，直到最后的课堂活动时，要求所有学生使用线上会议平台进行互动。受到疫情的影响，“线上 + 线下”相结合的模式成为了对外汉语教师尝试的新思路，但教师是否真正能够同时关注线上与线下，给予较为权衡的教学指导，则有待进一步商榷。
4.3. 课堂内容侧重
Table 4. Number and proportion of classroom content focuses
表4. 课堂内容侧重数量及比例
见表4，课堂内容的侧重体现出教师对课程内容的设计。S1中，教师仅在课堂开始时检测了学生对课前自主学习视频的掌握情况，之后则聚焦于茶叶冲泡，而茶文化与学生日常生活距离较远，因此也只有一个学生需根据生活经验回答的问题。
TQ：大家想一想，为什么中国的茶具要用白瓷和竹子做呢？
S2A：是因为生产白瓷，是瓷国；而且中国人喜欢竹子。
该问题能够很好地引导学生综合运用所掌握的中华文化知识，但教师并未在此停留太久，仅作为之后课程内容的引导带过。
S2着浓墨于复习，分别带领学生复习了中国传统建筑的四个类别等专业知识。通过视频能够看出学生对专业名词的记忆缺乏兴趣，而对外汉语文化教学中是否有必要情调专业名词的记忆亦是本研究认为值得进一步探讨的问题。在新内容讲授的部分，教师主要聚焦于苏州博物馆建筑造型的设计上，请学生仔细观察图片回答相关问题，如：
TQ：在这张图片当中，你们觉得，对每一个同学来说，苏州博物馆比较吸引人的地方，你们觉得在哪里？你看这张图片第一眼注意到了它哪些方面的特点？
SA：玻璃。
TQ：还有呢？
SA：线条。
TQ：上面的这一个，我们觉得好像是多出来的一个东西，是不是？怎么会出现在房顶上呢？
SS：对。
TA：还有同学说，看到了大量的线条，对不对？
教师针对新信息的提问一般仅停留在引导学生说出值得注意的部分，而之后的思考便全部由教师说出。如果能够将讲解的部分继续拆分成引导性提问，如请学生对关注部分进行描述，或猜测为何要这样设计，整体课堂氛围可能会更加活跃。
4.4. 教师提问策略使用情况
Table 5. Number of times teachers’ questioning strategies were used
表5. 教师提问策略使用次数
见表5，由于并非所有问题都使用了提问策略，因此此部分仅对使用教学策略的问题进行讨论，判断标准严格遵从定义，并结合相关论文进行进一步佐证。
S1使用的提问策略较少，主要集中在追问与重复。在学生听到问题无法立刻回答，私下讨论时，教师会进一步追问，如：
TQ：大家仔细观察茶泽上大红袍的茶叶。它的颜色是怎样的？
SS：(讨论)
TQ：是不是中间有些红，中间比较绿？
SS：是的。
但教师在追问的同时直接抛出预期答案，这会使学生被迫中断思考，放弃自己的答案。
教师也能够很好地使用重复策略，多次重复使学生注意到问题中的多个角度，引导学生完善答案：
TQ：我请一个同学来聊一聊，大红袍看起来、闻起来、喝起来是什么样的？(多次重复)
S4A：看起来它的颜色是金黄色的，然后我闻到了花的味道。开始喝的时候有点苦，但是一会儿就变甜了。
S2提问主要围绕知识内容，而学生无法完整叙述全部专有名词，如中国民居六大类型，教师便使用激励策略为学生提供引导，如：
TQ：还有西藏，藏族生活的地区，那个建筑又可以住，然后又有军事防御的作用，叫做什么呀？
SS：碉房式。
TQ：最后一个，非常容易搬家的那个建筑。
SA：帐篷。
教师在进行激励时，仅使用语言对该民居类型进行描述，而学生对此也仍需时间进行思考。若教师能够使用多种引导方式，如手势描述民居外观、简笔画提供线索等，或变换提问方式，可能能够收获更好的课堂效果。
S3主要使用了追问和转移的提问策略。在学生回答较简单时，教师会追问其细节，引导学生表述完整，如：
TQ：刚才同学们说了很多很多新经济的现象。现在我们就来深入地思考一下。同学们，你们对中国的新经济有什么样的认识？你们有什么样的感受呢？
S3A：让生活变得很方便。
TQ：那是如何让我们的生活变得方便的？能具体地说一说吗？
S3A：……
在个别学生回答结束后，教师也能适时将焦点转向全班学生或另一位学生，引导不同观点的碰撞。如：
TQ：同学们，你们还有什么样的感受呢？
S5A：方便是方便，但是感觉现在这个发展太快了。……
TQ：还有吗？同学们还有什么样的感受吗？
S6A：比如说，近年来，疫情的时候新经济帮了我们很多。……
TQ：还有吗？同学们还有什么样的感受吗？XXX能跟我们来说一说吗？
S7A：……
综合来看，第三位教师更好发挥了提问策略的作用，通过提问推进课堂顺利进行。
5. 结语
通过上述分析不难发现，三节文化课程中的教师提问有着共同特点，但也存在一些问题。
5.1. 共同特点
1) 注意调整问题深度，不再聚焦于浅层文化现象。三位教师的文化课程中不仅介绍了文化知识，更多地注意运用提问引导学生思考文化现象背后的深层原因，如S1中教师涉及为何武夷山适合种植大红袍、中国茶具为何用白瓷和竹子制成；S3新经济的讨论中，教师也带领学生客观讨论新经济对生活的影响、中国为何会出现新经济等。这符合《标准框架》对高级(成人)阶段学习者设定的“理解中国社会生活、传统文化和当代国情的特点和体现的文化内涵”这一分级目标。
2) 注意使用提问策略。三位教师面对课堂上学生的回答能够灵活运用提问策略进行进一步的引导，可以看出其都有较好的提问意识，运用策略帮助自己达到提问目标。也体现出对外汉语教师扎实的教学功底与良好的教学素养。
5.2. 存在问题
综合上述分析，三节课程中存在的普遍问题有：
1) 授课式教学方法为主，提问数量较少，学生输出不足。三节课程中提问数量最多的也仅有27个问题，且学生回答都较短。尽管文化课程无法与语言课程一样保证学生的大量输出，但教师依旧可以设计多种课堂活动如讨论、文化体验等丰富课堂形式，刺激学生口语输出。
2) 提问内容较少与语言知识相结合。本研究曾试图将“是否涉及语言知识”作为分析视角之一，但进行视频观察与转写后发现，三节课堂中的全部提问均没有涉及语言知识。教师面对学生语言、语法等方面的偏误也没有提供及时的关注与反馈。培养中文的综合运用能力始终是对外汉语教学的最终目标 [3] ，教师也应在文化课中加入语言要素学习，为学生设置相对应的语言目标，将语言学习与文化学习更好地结合。
3) 教师提问缺乏设计。与语言课程相比，文化课程中的教师提问并没有很好地发挥其作用，课堂提问要发挥何种作用、是否引导学生思考、是否刺激学生语言输出等问题并没有成为教师提问前思考的因素，这就导致一些问题无法发挥教师所期待的作用，成为无效问题(无人回答)。对于提问策略也没有过多使用，教师往往在进行短暂等待后便自问自答，抛出答案。这些都会导致文化课程对学生缺乏吸引力。因此，在精心设计课堂内容的同时，教师也应对教学方法更加注意。
本研究仅聚焦于“汉教英雄会”中的三节文化课程，可能无法全面，但以小见大，三节课程中存在的问题亦可作为对外汉语文化教学未来发展的参考。尽管三节文化课程在内容的选取与设计上各具巧思，但教师提问环节上均存在明显不足。由此可以看出，当前对外汉语文化教学存在的根本性问题是，教学内容与教学方式重视程度的不平衡。面对文化课，教师们总是能够在内容上精益求精，运用最新教学理论与方法，将古今文化更好结合，努力为学生介绍鲜活的当代中国文化。然而，对教学方法上的相对忽视则会造成实际课堂呈现效果与教师预期出现偏差，教学资源也无法得到充分运用。可以看到，在《参考框架》的指导下，文化教学内容安排正在走向正轨，但如何将文化教学与语言教学完美融合，实现培养学生交际能力的最终目标，仍是教师们需要思考与探讨的重点。