1. 杜威教育目的的研究背景及相关理论
教育目的的相关理论颇多，由于不同国家和地区存在文化差异，使得中西方教育体系的目标有所不同。但即便如此，仍有一些重要研究理论奠定了杜威教育目的的研究基础。
1) 从西方教育史来看，早期斯巴达教育要求只是培养四肢发达的公民，到17世纪夸美纽斯就已经提出要培养和谐全面发展的人了；卢梭等自然主义流派则是提倡培养自然人，能够关注学生的自给自足能力，教育重心转移到学生。斯宾塞则主张教育需要为完美生活做准备，与此对应的杜威“教育即生活”、“教育即成长”、“教育即经验”。他们普遍认为兴趣是最好的老师，并把它作为积极情感和内在动力，并视为教育教学的重要手段和原则。
从赫尔巴特开始，“多方面兴趣”被看作是教学的直接目的或较近的目的，认为教学的最终目的虽然存在于德行这个概念之中，但是为了达到这个最终目的，教学必须包含较近的目的，教学目的与手段应相统一。20世纪50年代后，关于教育目的理论论述普遍认为一个好的教育目的必须根据受教育者的特定个人活动、能力和需要，能够转化与受教育者的活动进行合作的方法。
2) 从中国教育目的史来看，在早期儒家文化创始人孔子等著作中，提出的教育思想主要是培养“化民成俗”及“学而优则仕”等理念。封建时期各个朝代采取选举制，八股取士，更注重培养科举人才。近现代教育家中，浮现出各大新思想理论流派。其中，职业教育思想流派提出的职业发展观则是对功利主义教育目的进行的批判，既注重人的社会性和职业技术能力，提升自身的生活技能，促进国家生产力的发展。实用教育思想流派则指出“生活即教育”，既注重知识的学习，也注重技能的培养。强调“做学教合一”，做的方式应该根据教的方式来指导，教的方式应该根据学的方式来制定。清末民初从“三育并举”到基于健全人格的“五育并举”。民国时期出现基于生活劳动和革命教育的“全人生指导”到基于通才理念的“六育并进”，强调培养“完人”，即有知识才能、有道德的高级知识分子(宗爱东，2022) [1] 。
2. 杜威的教育无目的论
杜威教育无目的理论是在19世纪末20世纪初美国经济发展停滞，影响社会发展的特殊背景下提出来的。它在对美国教育注重知识，忽视能力培养时期的基础上产生，对美国社会发展及世界产生了深刻影响。彼时中国的经济发展及教育问题与当时美国境况颇有相似，教育无目的论对我们当时及现在都有一定的借鉴意义。
2.1. 从理论基础上看，杜威的“教育无目的论”主要从发展观、生长观和经验观展开
1) 从发展观来看，“教育即生长”，“教育无目的论”是杜威发展观的必然结果。未完成性是人的发展特点之一，人将不断成长，完成自我实现。而发展的可塑性为儿童的教育提供了基础和可能。进化论思想中写道发展是具有阶段性、连续性，教育也是连续发展的过程，需要关注到学生内在的生长，促进学生自我成长。由此杜威提出：“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”
2) 从生长观来看，“教育即生长”。教育是促进学生生长，除此之外，教育无其他的目的。每个学习主体都是带有头脑进入教室，具有不同的经验基础，教育是经验的不断重组与改造的过程，根据自身经验对所学内容进行建构。生长是内部自然生长的过程，是不存在外部的教育目的，因此它的目的就是生长本身。杜威针对教育目的的性质，指出良好的教育目的应注重儿童的固有活动和发展需要，不能将成人的要求作为儿童发展的固定目的，只能作为尺度观察儿童的活动，关注受教育者的具体活动(沈艳艳，杜时忠，2021) [2] 。教育者应拒绝所谓一般的和终极的教育目的，应建立动态的与受教育者的活动进行相互联动的路径与目标(阮成武，2021) [3] 。
3) 从经验观来看，教学内容是间接经验的呈现，知识的增长体现为直接经验与间接经验的结合，学习不是头脑中长出知识，而是经验的相互整合与创造，是学习主体根据自身经验与外部环境相互作用的结果。教育不是教师向学生头脑灌输知识，而是学生主动积极创造的过程，不同的主体作用与相同的教学知识，经验结果不一，教师需要根据不同的学习主体特点采取不同的教学方法和手段。当时美国教育沿袭欧洲的传统教育，尤其是以赫尔巴特为主流的“三中心”思想占据整个教育领域。教师教学不考虑儿童发展兴趣需要，也不注意教育目的与内容是否在儿童最近发展区内。杜威批判当时的传统教育弊端并提出“教育无目的论”，其从心理学角度出发，关注儿童的实际需要和兴趣，认识他们的心理发展水平，尊重他们的经验，以儿童为中心，以经验为中心(孔庆磊，魏红艳，史飞等，2019) [4] 。
2.2. 从理论本质上看，杜威提出“教育无目的论”其本质内涵主要有以下几个要点
1) “教育无目的论”并不是真正的没有教育目的，而是指无外在的教育目的，反对外在强制的、固定的目的。杜威主张教育目的是灵活多变，根据学生主体发生变化，最终都是促进学生内在生长和自我实现。其目的与手段是相互依存，手段是实现教育目的的途径，教育目的是手段的依据。教育应根据实际情况出发，以学生当下的生活为依据，为当下生活做准备，培养当下生活的技能与手段。杜威反对将当下的教育活动与教育目的分离开来，认为教育活动作为实现教育目的的手段，如果教育活动对教育者当下没有任何意义，就无法保证未来教育目的的实现。所以，杜威教育的目的与手段是统一的。杜威反对终极静止的目的，反对未来准备生活论。他认为世界一切事物都是不断变化和发展的，不存在永恒的、绝对的教育目的，应建立动态的、现实的、具体的教育目的。
2) 教育的过程便是教育本身目的。教育目的是内在的、具体的、建构的生成的目的，而不是抽象、强制、外在的目的，因此教育目的便是教育本身的目的。“教育无目的论”具有三方面的特征。第一即个体差异性。教育需要考虑到个体的特点和年龄特点，根据学生的需求和个体活动，制定相应的教育目的。第二是经验性。教学应注重直接经验和间接经验的结合，不能有所偏颇。
传统教育注重传授间接经验，而忽视学生的直接经验，教育目的脱离学生个体本身所具有的原有经验，学生自身经验被忽视，导致学生的间接经验不能和直接经验相结合，无法更好的理解间接经验，从而导致教育质量下降。杜威的“教育无目的论”弥合了传统教育的缺点，主张教育活动是经验的不断重组与整合，教育目的需要结合教师与学生的经验。第三是教育目的多样性。不同主体需求与特点不一决定了教育目的的多样性。教育即要关注其目的的多样性，也要关注教育目的的协调性，关注学生的全面协调性的发展，因为个人是社会的中的个体，社会是许多个体的结合，因此教育既要注重个体需要，也要关注社会发展，教育不应是外在的、僵化的、终极的教育目的，教育目的应是内在的、动态的、具体的。
3. 杜威对传统教育目的的批判
3.1. 传统教育存在弊端
随着新理念如全民教育、全纳教育、民主教育、终身教育理念的深入，不少教育学者及教育名著对传统教育目的提出各种批判，主要体现在以下三方面：
1) 片面强调功利，忽视教育本体功能。教育本是一种功利性的社会活动，但不能片面强调功利主义的教育目的，忽视教育还有促进人与社会发展的本体功能，应将人的发展作为教育的最终目的。教育的动机被认为是谋求职业而不是渴望学习本身，因此当他们所能找到的工作匹配不上所受的教育时，他们会选择失业，也不愿从事降低自己身份的事业。教育不仅仅是培训某方面的才能和技能，而是关注人的全面的知识和才能，以及人格的发展和成长，促进人的完成和自我实现。
2) 偏重认知发展，忽视技能的培养。传统教育过于注重知识层面的培养，而忽视与生产劳动、生活的需要，从而与社会相脱离(张文春，屠鑫，2019) [5] 。传统教育内容和方法也过于机械，方法上多采用讲授、背诵等方式，强调智力培养而忽视实践训练。教育内容、教育过程让传统课堂充满“书呆子气”，教育从社会生活分离开，将职业届与学校建立鸿沟。现代教育将劳动理念纳入教育目的中，要求学生提高动手能力，培养劳动观和劳动习惯。而终身教育理念的四大学习支柱中的学会做事、学会共处则是针对传统教育弊端提出的，是注重到学生全面发展的培养。
3) 偏重教师主导作用，忽视个性培养。众多学者对传统教育忽视个性培养提出批判。教育应关注到学生发展的特性，发挥学生主观能动性和学习积极性。而传统教育往往只关注到教材内容与教师主导性，忽视学生主体需要和差异。杜威则针对传统教育的批判，提出以学生为中心，发挥学生的主体性，培养学生的独立自主能力。而《学会生存》也针对这点提出传统教育过分压抑学生的需求和学生学习主体，忽视学生的个体差异性和个人特点，无法做到因材施教，也没有促进学生的个性的全面发展。
3.2. 教育无目的论对传统教育目的的批判
杜威的“教育无目的论”针对传统教育理论作出相应的批判与评价。首先反对自然主义流派的教育目的，在自然主义理论上作了批判与借鉴，认同教育目的的自然属性，赞同教育应关注个人的自然发展和差异性，不足之处在于忽视了社会环境和社会性需要，主张人的发展应该要关注到社会性的发展。其次以柏拉图、涂尔干为代表人物的社会主义流派，虽弥补了自然主义流派的缺点，但忽视个人的需要和差异性发展，只关注到人的社会性发展和需要，也引来众多学者批判。最后，杜威也反对纯粹的文化主义流派，认为纯粹的文化主义流派与个性、社会效率论相对立，忽视个人主体，将个人、社会相分开，仅关注文化内在的发展，无法实现教育本身的目的。针对这个，杜威提出教育既要关注到人的个性与社会性发展，也要关注社会需要，为社会和国家发展做贡献。总结来看主要有以下三方面：
3.2.1. 反对“教育准备生活说”，主张教育应关注学生的当下生活
教育如果只关注未来生活，容易忽视学生现有的情况与发展可能性，仅注重为了将来的生活，现在的生活将失去意义。当下的生活和环境条件也需要考虑进教学中，关注和利用好当下的教育条件生活，也能创造更好的未来的生活条件。未来可以为现在的发展提供方向和引导。
3.2.2. 反对外在的教育目的，主张内在的教育目的
教育是经验的不断重组与改造的过程，是促进学生内在生长，连续发展的过程。理想、抽象的教育目的忽视学生发展特点和需要，将儿童的发展固态化，单一统一化。儿童的发展具有未完成性特点，教育目的应根据儿童的发展需要和特点制定，考虑儿童当前的经验和需要，培养儿童创新能力和应对环境变化的能力，灵活处理突发状况和事件。
3.2.3. 反对个人本位论和社会本位论，主张平衡社会价值和个人价值
从教育价值取向来看，主张个人本位论的代表人物卢梭虽看到了个人主体作用，重视个人需要和特点，培养个人的独特性和促进个人的自我实现，但却忽视了人的社会性发展和需要，与社会生产相脱离。而主张社会本位论的代表人物涂尔干看到了社会需要和社会改造，培养社会责任感和社会生存技能，但它却忽视学生主体的经验和需要，忽略主体意识和和个人自我实现(凯瑟琳·尤金，曹盛盛，王晓阳，2017) [6] 。因此杜威主张要平衡二者，既要看到学生主体的需要和经验，也要关注社会改造和生产，培养人的社会性和个性的统一。
4. 教育无目的论对新时代育人目标的启示
4.1. 以素质全满与和谐发展为总体目的
1) 从素质全面上看，素质教育主要包含一个人的体力、智力、情绪、伦理各方面的发展，培养“完人”的教育目的，既包括知识层面，也包括能力方面的培养。在信息时代，学生应具备辨别有用信息和获取信息能力，提高信息素养有利于进入职业届和融入社会。信息时代背景下，教学方法和手段都发生极大变化，学生获取知识的途径也得到拓展，不再局限于课堂上的教学内容，还有多种媒体通道获取有用知识。而学生则需要培养批判性思维能力，能够对现有知识进行一定的加工和辨析。另外素质教育需增强学生适应能力。复杂多变的社会不断要求学生适应能力的提高，从而提出终身教育理念，每个人都不可能一劳永逸地获取知识，需要不断抓住和利用各种学习机会，更新自身的知识体系，适应世界的变革。
2) 从和谐发展层面看，教育既要发展人的素质，也要促进人的各方面的和谐发展。《学会生存》提出了和谐发展的“新人”，即具有日益增长的理解能力、解决问题能力，还能在个性的情感与道德方面建立一种和谐状态，与他人和谐共处，在理性与感性上和谐平衡(陈松涛，2015) [7] 。而现阶段方面的教育目的也包含了对和谐发展的定义，要求保证智力训练的同时，重视道德、审美、劳动能力的养成，确保能力与意趣之间的平衡。和谐发展对文化发展提出培养要求，也强调理性与非理性的平衡，智力与非智力因素的平衡，智力与精神情感发展的平衡(刘黎明，2014) [8] 。
4.2. 注重教育统一原则
4.2.1. 社会与个人相统一
育人目标的拟定与实施需要兼顾社会与个人的需要。一方面，教育需要以人为本，充分考虑学生的需要和成长阶段，考虑学生兴趣和经验。培养学生的学习兴趣、动机与求知欲。一个好的教学是需要能引发学生思考，激发学生学习的积极性，引发教学际遇，师生能够在课堂上有所共鸣。激发学生的学习动机包括鼓励学生提问，对发现问题、认识问题保持好奇心。学生的学习动机与求知欲的培养有利于提供终身教育的动力与基础，教育应教会学生学会学习，建立终身学习的理念(程树明，2012) [9] 。另一方面，教育需要考虑社会的需要，为社会建设和社会主义现代化培养人才。这就需要在教学中将社会生活相结合，引入生活案例，促进学生的社会化发展。培养学生的社会化发展，包括社会责任感和共处能力。
4.2.2. 现在与未来相统一
未来准备生活理论与当下生活理论应统一，教育既要考虑学生当下生活的体验，也要兼顾学生未来社会发展需要。在不影响当下现实生活的美好保证未来社会发展的需要。教育目的有根本目的和具体目的、长远目的和近期目的之分。根本目的和长远目的的实现依赖于一个个短期目标的实现。因此，育人目标的确立应包括明确的根本目的，详细的、可行的具体近期目标。而且，目标的确立要结合现实，考虑各地方实际发展需要，因地制宜的确立教育目标。在教学中，教学目标应根据学生的学习情况、个人发展情况、自身基础，确立并及时调整教学目标。而教育目的的实现，少不了相应的教学手段，教学实施中，应时刻保持教育目标的方向与教育目的的一致性。在教育目标中，应注重培养学生学会认知，具有辨别信息、处理信息的能力(汪明春，2011) [10] 。在知识变革迅速的时代，复杂多变的知识不断冲击着生活的方方面面。因此，能够有效学习获取知识和辨别信息成为当下重要特点。教育不再局限于所传授的知识，还应包括提高认知发现能力。教育应将精力致力于学会认知，获取知识的方法，而不是获得系统的知识体系。演绎法和归纳法不应该被对立，而应结合培养学生发现问题，学会批判，发展认知能力。
5. 结语
杜威教育无目的的理论是在19世纪末20世纪初美国经济社会发展的特殊背景下提出来的，给美国社会经济及世界带来深刻影响。教育无目的论对我国当前面临的经济社会现实及教育问题有重要借鉴意义，对我们的教育教学上有众多参考意义。他对教育的辩证理解，为我们研究教育目的提供了新的教育视角。针对传统教育中存在的以教师为主体，消极对待学生主体以及忽视儿童需要的不当教育做法，杜威从积极的角度对儿童本位以及儿童发展特征及需要做出阐释。在杜威看来，儿童具有未成熟性和可塑性，其特征有助于个体获得生长所需的社会能力。新时代背景下，我们在确定教育目标时应坚持社会与个人、目的与手段、现实与未来，以儿童潜能重建教育目标，以儿童经验为依据重构教学内容，以儿童本性为参照重塑教育方式。