1. 引言
中共中央、国务院颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》高度重视教师队伍建设，提出了“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍” [1] 的目标与任务，这就要求我们开展高质量的教师培训，促进教师专业发展、提高教育教学质量。
校本培训是我国教师培训的主要方式之一，是指在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的继续教育形式 [2] 。我国现阶段承担教师继续教育的机构主要有师范院校、教育学院和教师进修学校三类，其中，教师教育U-S合作是指大学与中小学合作培养/培训中小学教师，这是当前世界各国教师教育改革的一个重要趋势，也是我国教师教育改革的一条有效出路 [3] 。
然而，目前以大学为培训机构的教师培训还存在培训内容与需求脱节、培训观念落后、机制不健全导致合作时效无法保证等问题。
2. 教师教育U-S合作框架下在职教师校本培训的障碍
(一) 培训的课程内容与中小学需求有很大偏差
校本培训强调“为了学校，在学校中，基于学校” [4] (郑金洲，2000)，要求培训机构必须以学校为中心，了解学校的需求、发现学校的问题、解决学校的困难。但在实际的U-S合作校本培训中，高校教师往往对中小学的实际培训需求缺乏了解，这主要表现在以下两个方面。
其一，不同的中小学目标定位、建成年限、师资来源、生源情况都有极大的区别，针对不同类型的中小学应制定因地制宜的培训计划和培训内容，然而高校培训教师对中小学校总体情况了解不足，可能造成校本培训不能真正的做到以校为本。例如，普通城区中小学已经发展到根据教师职业年限、学科、工作范围开展区别化、有针对性、有选择性的在职培训 [5] [6] (余新，2009；颜琼，2017)，但是民办中小学教师队伍最大的问题是不稳定、流动性大带来的教师群体素质参差不齐，此种情况下，转变学校观念，增加教师接受在职培训的机会、完善教师在职培训的制度应该是第一步需要完成的目标 [7] [8] (胡卫，2000；赖寒，2014)。朱旭东(2011)的研究则表明，乡村中小学教师普遍存在的问题是教育教学观念陈旧，因此，针对乡村中小学的教师培训应旨在提高教师教育科学素养，夯实教育教学能力 [9] 。在一些新建学校，师德培训与学校共同愿景培训可能能够更好地促进教师形成一个共同的整体 [10] (殷微，2017)。
其二，高校教师拥有深厚的理论知识，因此在教师培训中也往往注重专业知识的讲授，忽略了对教师培训需求的关注。处于不同专业发展阶段、不同工作年限、不同学科、不同工作岗位、不同性别、不同年龄的教师对于培训内容的需求往往有所不同。比如说对于教学技能，教学经验丰富、工作年限较长的教师更希望接受现代教育技术、课程改革和新的教育教学理念方面的培训，但新教师或年轻教师则可能更需要提高课堂管理能力、教学方法 [11] (陈桃，2016)。国内关于教师职业倦怠、职业适应的研究则表明，除了新进教师需要接受入职培训帮助他们更好地适应工作外，一些教龄较长的教师可能面临教师枯竭、职业倦怠的问题，也需要不同程度的帮助 [12] [13] (王芳、许燕，2004；刘长江、王国香，2004)。
(二) 培训观念落后，培训方式不够灵活
培训方法陈旧是造成教师参与积极性不高、培训效果不尽如人意的重要因素 [14] (叶立军，2008)。于辉(2012)认为校本培训主要有两种类型：即师带徒、专题讲座、教研活动等形式的传统型培训方式；在线教学、网络研讨会以及教学论坛建立在校内网络资源上的新型培训方式 [15] 。但是目前校本培训形式多数仍然采用专题讲座、报告、教研活动等传统模式，现场诊断式、案例分析式、互助协作式、问题探究式、自主研修式、网络交流式等新型培训模式极少 [10] [16] (殷微，2017；李娜，2017)。千篇一律的培训方式无法激起教师兴趣，反而容易让教师产生疲倦感。
(三) 教师教育U-S合作机制不健全
其一，当前我国教师教育U-S合作中大学与中小学地位不平等，往往是高校教师占主体，导致中小学教师合作积极性不高、大学教师脱离实际 [17] [18] (陈振华，程家福，2013；张翔，2014)。张翔(2012)认为，中小学的支持能够促进教师教育一体化和教师教育范式的转变，对大学教师教育变革极为重要 [19] 。目前教师教育改革重视实践教学，强调以成果为导向，培养切合中小学需求的教师，这同样要求大学在U-S合作中需要积极吸取中小学丰富的教学经验和教育智慧。因此，U-S教师教育合作应充分尊重中小学的地位，不应有主次之分。
其二，教师教育U-S合作难以保证长效性、常态化。当前我国U-S合作的主要内容依然囿于大学师范生的教育实习、中小学教师在职培训、科研项目合作、新课程改革等领域，但高绣叶(2012)的研究表明，U-S合作对优质教师资源、优质教育环境资源以及优秀教材资源的生成等方面皆具有重要价值 [20] ，因此学者呼吁建立教师教育U-S合作的常态化机制 [17] (陈振华，程家福，2013)。
3. 教师教育U-S合作框架下在职教师校本培训新模式构建的基本思路
基于目前U-S合作框架下教师教育出现的问题，为更好地提高校本培训的质量，促进中小学教师群体的发展，我们在实践中逐渐探索出了一条“问题驱动、需求导向、合作互赢、常态发展”的在职教师校本培训新模式。并于2020年7月~2021年1月，以重庆市XX小学为实验校、重庆市XX区为实验区，进行了相对系统的实证研究。
“问题驱动、需求导向、合作互赢、常态发展”培训模式是指以学校日常教学和管理工作中出现的实际问题的诊断和解决为驱动，充分了解中小学教师群体培训需求，将大学教师教育培训团队、中小学领导层、中小学全体教师构建成一个发展共同体，整合大学、受训中小学、其他社会团体及中小学资源，促进沟通交流、资源共享、合作互赢，并建立一个常态合作机制，促进中小学教师素质的提升和大学教师教育的发展。
4. “问题驱动、需求导向、合作互赢、常态发展”模式的实践操作
重庆XX大学教师教育团队在重庆市XX区XX所中小学双向选择X所学校，深入实验校实地进行校本培训实践。本文主要针对2020年5月开始的重庆市XX区XX小学的实践素材进行实际阐述。
1. 提前诊断，明确中小学在教师发展和管理方面的具体问题
XX小学位于中国重庆市X区，自2015年10月破土修建，2016年秋期将正式开学，是该区重点建设的小学之一，也是该区新建学校的典型代表。为促进XX小学教师队伍质量的提升，提高学校管理、建设质量，XX小学与重庆XX大学于2020年5月达成在职教师校本培训意向，签订合作协议。
2020年6月25日、7月3日、7月20日，培训团队先后三次深入实验校进行现场考查，通过与校领导访谈、参加学校办公会、备课活动、深入课堂现场听课，基本摸清学校的真实情况。XX小学大部分教师由外校引进，不少教师来自乡村小学，人文素养普遍较低，对学校管理方式产生不适，教师团队与学校领导团队关系较为紧张，教育方式较为传统，工作积极性不高。
2. 深入调研，了解中小学教师群体的培训需求
除了深入了解学校情况，培训团队采用教师自述、访谈(论坛参与教师129位，回收129份现场讨论材料)等多种性质的质性研究和问卷调查(问卷调查参与教师118位，回收有效问卷118份)相结合的方法，对XX小学教师群体进行了深入调研，了解教师们的培训需求。
从调研的情况来看，XX小学教师对教师满意度较高，有较强的工作目标和理想，教师间人际关系较为和谐、气氛友善，家人给予了教师们较大的支持，但是同时，他们在工作中遇到了以下几个主要问题：(1) 教育教学负担偏重，特别是政务工作过多；(2) 了解并适应学生特点产生困难；(3) 教师处理与家长、学校领导及行政部门的关系时感觉吃力；(4) 教师进入瓶颈期，普遍对工作产生倦怠。
3. 以校为本，根据问题和需求确定有针对性的培训计划和培训内容
根据团队了解的学校情况与教师培训需求，在充分征求学校管理团队与教师代表的意见后，培训团队拟定了本年度的培训计划，培训围绕两个目的展开：(1) 帮助教师领会新时期师德规范的内涵及其基本要求，正确认识教师专业发展的迫切性和现实意义，更新教育观念，增强发展的信心和动力，培养爱岗敬业的教育情怀；(2) 帮助教师提升其内在人文素养，增强专业知识底蕴，有效利用新兴技术手段，优化教学实践效果。培训团队希望以师德培训与学校共同愿景出发为中心，提升教师班级管理、时间管理、与多方利益相关方沟通技能，帮助教师个人发展。
为解决在职培训方法传统，导致教师参训兴趣不高、培训效果不佳等问题，培训团队拟定了专题讲座、户外实训、专题研讨、家校活动、分级反馈等多样化的培训形式，有针对性地解决学校及教师群体遇到的具体问题，并就教师情况和培训情况与学校管理层进行有效沟通。
(1) 专题讲座：针对教师整体人文素养不高、教学观念较落后、普遍产生职业倦怠等问题，培训团队拟定了师道尊严与国学经典、小学教师的职业倦怠和发展前景、小学教师的人文素养、《道德经》中的人生智慧、人工智能与现代教育技术5个专题，致力于让教师克服职业倦怠、树立职业理想、改革教育教学观念。
(2) 团建活动：邀请专业素质拓展培训团队，采取室外活动形式，共设计了破冰行动、齐心协力、闯三关、孤岛求生、梅花桩等五项素质拓展活动，通过让教师团队通力合作，培养教师的团队精神，让教师成为一体。
(3) 专题研讨：根据教师群体教学水平自评较低且对成长方向和方法不明确，无法平衡工作和生活，普遍产生职业倦怠，学生管理能力较低等问题，培训团队设计了名师成长轨迹分享、时间管理、心理问题诊断、教学实际问题交流与解决四个专题，让教师自主选择想要参与的活动，提供菜单式培训方式。
(4) 家校活动：家校合作共育是教育现代化、民主化、科学化的必然要求 [21] (朱永新，2017)，但在实际操作中，部分家长缺乏参与学校教育以及学校管理的意识，有的父母甚至把孩子的教育责任完全推给学校 [22] (杨俊，2006)；家校合作方式固化，还停留在访问学校、参加家长会、开放日等低层次方面 [23] (徐静，2016)。XX小学教师在问卷与访谈中也普遍反应家长在处理与教师的关系时过于强势，对教师有求全的现象。为此，培训团队组织了家校活动，通过新父母课堂、榜样示范等活动，邀请家庭教育专家、有成功家庭教育的家长对家校合作经验进行介绍，促进学校、社会、家庭教育资源共享，减轻教师处理家校问题的压力。同时，开展家校活动也有助于家长观念的改变，让家长们学习更先进的育儿理念，掌握更科学的正向养育方法，与教师和学校进行更加良好的互动和配合。
(5) 分级反馈：针对领导团队与教师团队沟通不畅的情况，经过前期深入调研、培训时对教师和领导团队的进一步了解，培训团队分别向领导团队和教师团队进行了问题诊断、问题反馈、解决问题方案建议。针对领导层面，培训团队主要就教师工作存在的问题进行了反馈，并邀请有丰富管理经验、教师成长经验的名校校长、名师工作室负责人对学校的管理制度、文化建设提出建议，弥合学校与教师之间的矛盾。针对教师层面，培训团队从第三方的角度对学校管理制度、学校愿景、学校文化进行深入解释和交流，让教师对学校产生归属感和荣誉感。
4. 促进共赢，充分利用大学与中小学异质化资源
异质性资源(Heterogeneous Resource)是指某企业或组织特有的、稀缺的、难以模仿和难以替代性的资源 [24] 。张翔(2014)认为，教师教育U-S合作根本目的在于充分共享大学和中小学的异质性资源 [18] 。
根据学校领导层和教师群体的培训需求，培训团队充分整合了社会资源，邀请了大学教师教育专业教师、心理咨询名师、信息科学专业教师、小学名师工作室负责人、有经验的中小学教师、有成功经验的家长组成最终培训团队，并通过培训，让XX小学与培训团队成员以及成员所在单位形成长期合作意向和联系管道，解决了中小学社会资源较为单一的问题。同时，立足学校的培训模式创新也有利于促进高校教师培训团队落地化和专业化，减少“理论与实践的两张皮”现象。
5. 长期合作，促进教师教育U-S合作机制常态化
汪明春(2019)研究发现，当前的一些U-S合作大多数是短期的合作行为。没有常态化的U-S合作机制，教师与学校在培训结束后不久很可能回归到培训之前的状态，教师教育培训的有效性、长效性难以得到保证 [25] 。
因此，XX大学与XX小学签订了长期合作协议，对校本培训成效进行定期回访、定期巩固，为学校调动资源，对学校制度建设、文化建设、办学特色、科技活动等学校建设方面提供专业建议。同时，也对教师心理状况、工作状况进行有效摸查，根据教师需求，为教师发展制定计划，调动学校、学科资源，加强本校与外校、本校内部教师的交流与学习，促进教师的个人发展和学科团队建设。
5. 结语
“问题驱动、需求导向、合作互赢、常态发展”的U-S在职教师校本培训模式具有针对性、平等性、长效性，让大学深度、长期参与中小学文化建设与教师培养，通过长期合作、互作共赢的方式，能够有效解决传统U-S合作在职教师培训中普遍存在的内容与需求脱节、方式不够多元、机制不健全等问题，一方面能够促进高校教师培训团队理论与实践的融合，同时也能促进中小学管理和教师团队的交流和成长，是对教师教育U-S合作模式的一次有效探索。
基金项目
本研究受重庆市教育科学“十三五”规划2020年度“教育督导评估监测”专项重点无经费课题“基于OBE认证理念的师范生实践教学体系评价研究”(2020-DP-06)资助。