1. 引言
认知语言学研究表明，习语的各部分对整体隐喻含义是有贡献的；习语是可分析可分解的，其隐喻含义和语言表达之间的关系不是任意的而是系统的；部分与整体之间的关系可以揭示隐喻习语的规律。受此启发，许多学者研究了习语的隐喻性表达对L2习语理解和产出的影响。研究发现：(1) 因为习语的理解是由概念驱动的，因此在教学中提高学生的隐喻意识，有助于识别隐喻表达的源域和建立隐喻推理模式，从而有助于理解和记忆不熟悉的隐喻习语；(2) 当L2学习者的母语和第二语言中有相似的隐喻概念时，习语更容易被理解，而对于母语中没有类似隐喻概念的习语则存在理解困难；(3) 在理解习语隐喻的策略上，尤其是理解母语中没有类似隐喻概念的习语时，L2学习者倾向于使用探索法来理解习语，并根据语境和字面意义来猜测习语意义，因此习语的凸显性差异和接触频率是造成L2学习者隐喻理解困难的重要原因。
短语动词作为习语的一种也是中国学生学习英语的难点之一。在产出时，学习者会有意识地采取回避策略以降低犯错率。国内外学者研究了造成短语动词回避现象的原因，主要包括语义透明度和母语迁移，但结论并不统一 。有学者认为，对于母语中没有短语动词结构的L2学习者而言，英语短语动词的回避频率比本族语者高；然而也有研究表明对于母语中具备类似语法结构的L2学习者，回避现象依然存在。学界对于语义透明度对回避现象的影响观点并不统一。对中国学生短语动词回避现象的原因也存在争议。张彬认为存在回避现象，且原因多为母语差异和语义透明度 [1] ；而国伟的研究则表明，中国学生没有回避短语动词的倾向，英语内在的复杂性是造成习得困难的主要原因 [2] 。
认知语言学的隐喻研究为短语动词的研究和教学指明了新的方向。隐喻是人类认识世界最基本的方法之一；人类通过理解自身存在的世界，将抽象的东西具体化，进而建立源于直接感知的空间隐喻模式和意象图示。短语动词的隐喻义是由动词的隐喻映射和小品词的隐喻映射分别或共同构建的 [3] [4] [5] 。其中，小品词隐喻类型属于三大隐喻类型中的方位隐喻，即参照源于身体体验的空间方位概念来组建隐喻概念。掌握小品词空间引申含义的意象图示，有利于学习者突破短语动词的习语性并掌握短语动词。研究表明，短语动词的小品词多数情况下比动词在表达意义方面更重要，如hold up和make out等短语动词。因为小品词具有空间隐喻的重要性，提供了丰富的联想和意象图示内容，而动词所产生的联想和意象图示的信息较为有限。还有研究表明，方位隐喻概念的显性教学，可以提高学习者小品词的方位隐喻意识，有助于短语动词的记忆与存储。因此小品词的方位隐喻概念对于短语动词的习得和教学至关重要。
在回避现象的研究中，短语动词一般是以整体的语义透明度进行分类的，包括字面义短语动词和比喻义短语动词，其中，字面义短语动词的特征为整体意义直接等于各部分字面意义之和；比喻义短语动词的特征为整体意义由各部分的隐喻意义转化而来。而根据认知语言学的研究，小品词的隐喻概念在分析分解习语、揭示习语的规律和突破习语性方面都是至关重要的。因此，利用小品词的隐喻概念对短语动词进行分类，并考察短语动词在产接上的习得特点，会比基于整体的语义透明度的分类提供更多有价值的成果。
本研究试图回答以下四个问题：1) 小品词的隐喻性是否影响短语动词的理解？2) 熟悉度是否影响短语动词的理解？3) 是否存在回避产出短语动词的现象？4) 如果有回避现象，那么小品词的隐喻性对回避现象是否有影响？
2. 方法
我们按照小品词的隐喻概念将短语动词划分两类：隐喻短语动词和非隐喻短语动词。判断隐喻标准为：若短语动词中的小品词表示空间方位，则为非隐喻短语动词；反之，若小品词表示由空间方位意义引申和抽象出的其他意义，则为隐喻短语动词。如“pick up”(捡起)中，小品词“up”表空间概念的本义“向上”，因此该短语动词为非隐喻性短语动词；而对于“dry up”(干透，干涸)，小品词“up”的意思为“完成”，因此该短语动词为隐喻性短语动词。短语动词的动词部分则按照字面义甄别，不参与整体隐喻义的构建。此外，由于隐喻的识别一直没有标准化的处理方法，所以在这类实证研究中，一般都采用单边识别法自行设计隐喻识别标准 [5] 。
我们选择广东省某高校英语专业一年级学生50名作为受试者，他们都通过了当年的高考，高考英语成绩在100到140之间。下面我们分为几个部分来解释该实证研究的实验设计，包括：熟悉度的评定，理解知识测试，产出知识测试以及实验设定。
2.1. 熟悉度的评定
为排除因纯粹的知识缺乏而造成的不产出，研究者必须确保学习者理解了相应的短语动词。多数研究者均没有证明学习者已具备相应的短语动词知识，因此研究结果难以令人信服。为此，我们需要对短语动词进行熟悉度评定。我们采用了分析标准教材和对受试者进行测试两种手段来保证评定结果的客观性。受试者被要求用三分量表判断60个目标短语动词的接触频率：1 (没见过)，2 (见过一两次)，3 (常见)。另以高中教材为参考，将教材中作为课堂学习词汇且量表平均值大于2的短语动词视作学生熟悉的短语动词，将教材中没有出现且量表平均值小于等于2的短语动词视作学生不熟悉的短语动词。
2.2. 理解知识测试
该测试用于检测受试能否准确理解目标短语动词。我们根据熟悉度测试结果分别选取了熟悉的隐喻和非隐喻短语动词各12个，不熟悉的隐喻和非隐喻短语动词各12个作为考察对象。受试者要求在限定时间内根据给出的短语动词英文释义，从给出选项中选出相应的短语动词。考虑到释义的准确性，所有的英文释义都选自《牛津短语动词词典》和《剑桥国际英语短语动词词典》。
2.3. 产出知识测试
通过考察短语动词产出，可以确定是否以及在多大程度上存在回避现象。该测试分为两种子测试：翻译填空和多项选择。其设计思想是：若受试者只填写(或选择)短语动词或同时填写(或选择)短语动词和对应的单个动词，则可认为该受试者没有回避短语动词；否则，该受试者回避了短语动词。
在进行测试之前，为确保回避的原因不是因为缺乏短语动词知识，我们根据熟悉度的评定结果和理解知识测试结果，选择了受试者熟悉的且在理解测试中得分较高的短语动词；同时，为确保受试者具备了与短语动词对应的单个动词知识，我们做了一项单个动词知识测试。该测试要求受试者给出回避实验所需的单个动词的汉语翻译，以考察受试者是否具有该单个动词的理解性知识。
我们最终筛选出10个短语动词(包含非隐喻和隐喻短语动词各5个)进行回避实验。这10个短语动词都是受试者熟悉且理解测试中得分较高的短语动词，并且与之对应的单个动词在单个动词知识测试中得分也比较高。
最终的翻译测试包括10个与筛选出的短语动词相关的英文句子，所有的例句都来自《牛津短语动词词典》《剑桥国际英语短语动词词典》和《牛津高阶英汉词典》，且所有的例句均可同时使用短语动词或对应的单个动词作为义项。该测试要求受试者根据短语动词的中文意思尽可能多地填写对应的英文单词或短语。若受试者只写出短语动词或同时写出短语动词和对应的单个动词，则得分。
如：He was supposed to be there at 8 o’clock, but he didn’t____(出现) until ten.
类似地，多项选择试卷也共10题，有4个选项：分别是短语动词、对应的单个动词和两个干扰项，其中，短语动词和对应的单个动词为正确答案。测试时提示受试者正确答案可能不止一个，允许多选。若受试者只选择短语动词或同时选择短语动词和对应的单个动词，则得分。
如：I ____smoking six months ago.
A. came around B. quit C. gave up D. grew
2.4. 实验设定
我们按照熟悉度评定，理解知识测试，单个动词知识测试，产出知识测试(首先翻译，其次多项选择)的顺序来进行实验测试。该顺序的设定出于以下几个方面的考虑：(1) 熟悉度问卷调查的是短语动词的出现频率，必须首先进行；(2) 短语动词的释义会出现在知识产出测试中，并对该测试产生影响，所以进行知识接受测试后一周才能进行其他测试；(3) 单个动词知识测试作为回避实验的前提，也必须在多项选择和翻译之前进行；(4) 翻译填空测试应该在多项选择测试之前，以避免多项选择提供的选项对翻译填空的提示效应。
3. 实验结果
理解知识测试结果如表1所示，独立样本t检验结果如表2所示，表中用PV (phrasal verb)代表短语动词。
Table 1. Results of comprehension knowledge test
表1. 理解知识测试结果
Table 2. Independent t-test for comprehension knowledge test
表2. 理解知识测试的t检验
从表1和表2可以看出，对非隐喻短语动词，无论熟悉与否，学生对其掌握都较好(正确率分布达到86%和88.33%)，这说明熟悉与否对于理解非隐喻短语动词来说影响并不大(t = 1.45, p = 0.149 > 0.01)。而隐喻性短语动词则不然，学生对于不熟悉的隐喻性短语动词的理解存在困难(正确率为52.83%)，相比于熟悉的隐喻短语动词(正确率为87.50%)，熟悉度对理解隐喻性短语动词的影响有显著意义(t = 18.66, p = 0.000 < 0.01)。对于不熟悉的短语动词，非隐喻的得分要显著高于隐喻短语动词(t = −18.60, p = 0.000 < 0.01)；而对于熟悉的短语动词，非隐喻和隐喻短语动词的得分都较高(t = −0.49, p = 0.623 > 0.01)。
这个测试充分说明了，即使是不熟悉的非隐喻短语动词，受试者也可以通过分析小品词的空间方位本义正确理解其含义；而对于不熟悉的隐喻短语动词，受试者很难通过分析小品词的空间方位的抽象引申义来正确理解其含义，因此，小品词隐喻义的存在性和多样性是中国大学生难以理解短语动词的重要原因。另外，因为不熟悉的非隐喻和隐喻短语动词之间在理解上有显著差异，但熟悉的非隐喻和隐喻短语动词之间在理解上没有显著差异，因此可以认为增加接触小品词隐喻义的频率会提高理解力。
回避测试结果如表3所示。回避测试的独立样本t检验结果如表4所示。
Table 4. Independent t-test for Avoidance Test
表4. 回避测试的独立t检验
由表3可以看出，在多项选择与翻译试卷中，非隐喻短语动词的使用频率较高(频数分别为84%，82.8%)，而隐喻短语动词的表现差强人意(频数分别为63.6%，65.2%)。尽管产出测试中所考察的都是学生熟悉的已经理解的短语动词，但熟悉并不意味着产出(尤其是隐喻短语动词)，这说明在翻译填空和多项选择中都显示存在回避现象。由表4可以看出，隐喻短语动词和非隐喻短语动词的差异在产出的时候具有显著统计学意义(翻译t = −4.65，p = 0.000 < 0.01，多选t = −5.28，p = 0.000 < 0.01)，因此小品词的隐喻性是回避现象的一个决定性因素。
综上所述，我们有下面的结论：(1) 增加接触小品词隐喻义的频率会提高理解力。这是因为不熟悉的非隐喻和隐喻短语动词之间在理解上有显著差异，但熟悉的非隐喻和隐喻短语动词之间在理解上没有显著差异；(2) 中国大学生存在短语动词回避现象，隐喻短语动词的回避现象尤其严重；(3) 小品词隐喻义的存在性和多样性是中国大学生难以理解和产出短语动词的主要原因之一。在理解知识上，隐喻性的影响显著，即非隐喻短语动词比隐喻短语动词习得情况好，这说明了中国学习者对于小品词隐喻义的理解能力欠佳；在知识产出中，存在回避现象且隐喻性对回避的影响显著。这说明学习者对隐喻短语动词的产出存在困难。
4. 讨论
4.1. 母语差异
虽然小品词隐喻义的存在性和多样性是中国大学生难以理解和产出短语动词的主要原因之一，但无论在语言学理论上还是在教学上，克服该困难都需要进一步的研究和讨论。作为一个视角，本小节试从短语动词的母语差异来说明该问题。
L1和L2的差异一直以来被认为是短语动词习得困难的重要原因，主要体现在形式和语义两个方面。
首先，在形式上，短语动词在英汉中存在明显结构差异。英语中的短语动词是日耳曼语的特有结构，广义上包括“动词 + 副词”、“动词 + 介词”以及“动词 + 副词 + 介词”。汉语中虽然有类似“趋向动词 + 方位词”的结构存在，如“过去”“过来”，但一方面，这些词的数量很少，仅限于“来”“去”“上”“下”“进”“出”等方位词；另一方面，由于这些词的结构紧密，因此一般被视为一个词而不是短语。因此可以认为汉语中并没有相应的短语动词结构。
从语义上讲，汉语中空间方位词的隐喻义与英语有同有异。以小品词up和汉语空间词“上”为例。汉语中“上”的方位概念囊括了英语的“up，above，over，on，in，at”，相比英语的点面体的精确区分，更加笼统概括 [6] 。隐喻概念上，从状态、数量、社会等级和时间这四个方面来看，“上”分别表示“处于较好状态”“数量较大”“社会地位较高”和“时间较早”。其中，涉及“社会等级”“数量”时，英汉基本对应，而涉及“状态”“时间”时，汉语“上下”还兼容了英语中“里外”的概念。
外语学习者倾向于用目标语的表层结构嵌套母语的概念底层结构。在本研究中，当小品词表示字面空间本义，即概念意义与汉语一致时，中国学生在非隐喻短语动词的理解与产出的水平较高。但对于隐喻短语动词，无论英汉隐喻概念是否一致，在产接上的总体水平较低。具体分析还存在以下情况：有的小品词的隐喻概念与汉语不同，但正确率较高，如“look after”；有的小品词的隐喻概念英汉相同，正确率却偏低，如“make out”。笔者发现这与学生对短语动词的熟悉程度有关，因为根据问卷调查，“look after”相对受试来说熟悉度高，而“make out”则熟悉度低。也有学生按照母语概念生成错译的情况，如“出现”在翻译试卷中译成“show out”，但母语迁移的作用仍有待进一步考证。
4.2. 熟悉度和小品词的隐喻性的交互作用
本研究还表明熟悉度可以改善隐喻短语动词的理解。该结论证实了等级凸显假说：一个词或表达的凸显意义是由规约性、熟悉度、频率和原型性共同决定的；但凸显意义并非一定是表面义，它可以是表面义、引申义或同为二者。对于本族语者，一个常规隐喻表达的凸显意义就是隐喻义。虽然单个成分的字面义本族语者也很熟悉，但是在典型语境中对于隐喻义的频繁接触却使得隐喻义作为一个整体优先存储和提取。而对于二语学习者，他们倾向于分析单个成分，并用各部分的表面义来推测整体的隐喻义，因此二语学习者心理词库中的凸显意义一般是字面义，即字面义具有处理优势效应。这是由于课堂环境中学生对隐喻短语动词和小品词的隐喻义的低接触频率造成的。因此，针对中国学生的“分析型”学习模式，一方面，提高短语动词的熟悉度可以促进学习者将隐喻短语动词作为整体来记忆提取，凸显意义变成隐喻义；另一方面，增加小品词的隐喻义的系统教学提高小品词隐喻概念的熟悉度，也有助于学习者在分析不熟悉的短语动词的单个成分时对于整体含义的理解。
4.3. 教学启示
虽然在认知语言学领域，隐喻的重要性早已达成共识，但在二语教学上的应用方兴未艾 [7] [8] 。对隐喻的理解和使用始终没有作为核心能力反映在教学与测试上面。大多数教师仍然将隐喻视为修辞手法，认为习语与隐喻无关，习语可以在不讲解相关隐喻的情况下照样习得。本研究表明，培养基于小品词的隐喻思维和隐喻能力对于二语教学，尤其是对于短语动词教学来说至关重要。因此，如果学习者认识到小品词的隐喻概念是系统的而不是任意的，关注小品词的空间本义和引申义的关系，提高隐喻意识，即可深化理解促进产出。
5. 结论
本研究从小品词的隐喻性着手，考察了中国大学生理解和产出短语动词的现状。实验结果表明，中国大学生存在短语动词回避现象，隐喻短语动词的回避现象尤其严重；增加接触小品词隐喻义的频率会提高理解力；小品词隐喻义的存在性和多样性是中国大学生难以理解和产出短语动词的主要原因之一。
我们注意到，回避测试中使用的短语动词数量有限。这是由于我们要求所选的短语动词为受试者熟悉的、教材出现过、理解测试得分高并且受试者也具备对应的单个动词知识，因此筛选后符合要求的短语动词数量少。另外，本研究的受试者相对单一固定，都是同一水平的一年级学生。虽然有学者认为对于隐喻短语动词的意义解读，语言水平并不是主要影响因素，但我们计划将语言能力发展也作为考察目标，来进一步验证语言能力发展对短语动词理解和产出的影响。
致谢
感谢广东外语外贸大学国际商务英语学院蔡芸教授的支持与帮助。