摘要: 学前教育导师制人才培养模式的实践特征，体现为从知识本位到五育融合的教育思想转变，从就业导向到三位一体的功能定位演变，从并行培育到协同培养的培养路径改变。在新的历史方位中，学前教育导师制人才培养模式，是构建师生平等新型关系的有效途径，是实现三全育人与五育融合的重要支撑，是打造高质量学前教育育人体系的基础工程。为此，应当凝聚情感共同体增加群际认同，构建学习共同体助力全员育人，打造成长共同体推动全面发展。
Abstract:
The practical features of the talent training mode of the tutorial system in preschool education are embodied in the transformation from the knowledge standard to the “integration of Moral, Intellectual, Physical, Aesthetic and Labor Education”, and the evolution from the employment orientation to the Trinity, the change from parallel culture to cooperative culture. In the new historical position, the tutorial system of preschool education is an effective way to build a new relationship between teachers and students, and an important support to realize the “three complete education” and “integration of Moral, Intellectual, Physical, Aesthetic and Labor Education”, it is a basic project to build a high-quality preschool education system. Therefore, it is necessary to build emotional community to increase inter-group identity, build learning community to assist in all-member education and create a growth community to promote all-round development.
1. 引言
自14世纪牛津大学新学院确立付薪导师制为始，通过配备教师对学生的学业、品德、生活等方面进行个别指导的本科生导师制逐渐被公认为是一项行之有效的人才培养制度 [1] 。我国本科生导师制发轫于民国时期，重归于20世纪80年代，兴起于21世纪初期(具体时间为2002年)。历经40余年的融汇、蜕变与新生，我国本科生导师制在政策支持、理论研究以及实践探索的不断推动下，已渐趋成为我国高等教育育人体系的标配。学前教育导师制人才培养模式，是指立足学前教育人才培养的特殊历程和特定需求，按照角色期望将全体教师按照一定机制与每一名学生匹配，相互关联的师生个体在形成学习社群后，进行身份认同、结对帮扶、沟通协调、生命成长等活动的人才培养新范式。正确理解学前教育导师制人才培养模式的实践特征与价值结构并系统探索其行动指向，是落实卓越教师培养计划、提升学前教育专业学生培养质量的前提基础，也是开启学前教育育人样态变革新赛道、推进学前教育现代化发展新实践的必然要求。
2. 学前教育导师制人才培养模式的实践特征
20世纪以后的学前教育导师制人才培养模式，从出场时的意识变革、话语设计、舆论塑造、体系建设，到进场时的政策引导、理论演绎、实践摸索，经历了奠基、形成、演变、发展、创新的阶段，其内涵与外延发生着深刻的变化。
2.1. 教育思想的转变：从知识本位到五育融合
传统模式下的学前教育导师制人才培养模式，更多的是通过做出一些原则性规定，借助导师制的实践框架，实现诸如掌握声乐、键盘、舞蹈、绘画、手工与制作等学科的基本技能，掌握学前儿童心理学、幼儿园教育活动设计与指导学科的基本理论和基础知识等智育目标，完成知识的传达和接收。新时代以来，学前教育在历史沿革与教育政策的指引下被赋予了新内涵新标准，民族地区幼儿教师角色定位为教书育人的从教者，仁而爱人的守护者，本土文化的传承者，基层事务的治理者 [2] 。尤其是五育融合的提出和实施，一些新的时代需要和时代问题逐渐涌现。就“时代需要”而言，满足的是稳就业向促发展转变的需要、幼有所育向科学保教转变的需要、强保障向优配置转变的需要等；就“时代问题”而言，涵盖了走向“学前教育现代化”过程中面临的各种现实性问题，尤其是深层次的五育条块分割各自为政的“现代化问题”，具体表现为“疏德”“偏智”“弱体”“抑美”“缺劳” [3] 。这一系列的时代变化，迫切需要学前教育导师制人才模式，坚持德育为先、智育为重、体育为基、美育为要、劳育为本的五育融合教育新理念，建构结构化“五育体系”。
2.2. 功能定位的演变：从就业导向到三位一体
目前，社群性或以互联网为载体的新型导师制模型也逐渐被开发使用，主要承担职业功能与社会功能 [4] 。其中职业功能是提高被指导者的职业胜任力，而社会功能则更多实现主体间共同进步。这意味着，以“人力资源开发”为单一导向的学前教育导师制已不再适应，学前教育导师制需要新的功能定位。
其一，满足学生全面发展需求。应当坚持“师德高尚、业务精湛、理念超前、富有情怀、艺术见长”的人才培养理念，围绕师德修养、保教知识、保教能力、育人能力、发展能力五大需求，助力学生全面发展。其二，推进师生生命平等交往。师生双方应当作为独立的生命个体，以独立人格主体的姿态，形成平等、包容、对话的氛围，继而做好共建型教育共同体，促进人的主体性建构。其三，实现师生生命共同进步。师生双方应当在尊重、欣赏彼此独特性与差异性的基础上，创设一种基于无条件智力平等假设的教学相长、优势互补、共创共乐的教育状态。
2.3. 培养路径的改变：从并行培育到协同培养
传统模式下的学前教育导师制，更像是一种通过订立契约或组建网络而建立的外生性组织，典型特点是“并行培育”。即在肯定学前教育人才培养主体构成之复杂性、互补性、不确定性的前提下，以分工协作理论为指导，关注“导师”与“学生”的互惠均衡，以精细化的社会分工和结构性的实体组织，促进资源的差异性交换与主体间的选择性互动。这种二元分割的关系结构体现出明显的强弱关系的界定，表现出命令和控制倾向。伴随着社会变迁和时代变革，学前教育专业人才培养强弱关系不再一成不变，学前教育优质资源的共享、教学差距的弥补、人才培养质量的提升，逐渐摆脱了对流动性临时性教育组织关系的依赖。比如，学前教研工作坊是利用省内学前教育优质资源提升民族地区教学质量的学习型组织，是实施教研员、一线教师、专家学者与各级基地合作互动、协同发展的新机制，同时也是学前教育导师制实施的重要平台 [5] 。这就意味着，学前教育导师制人才培养模式，需要置于动态的社会性关系，建构以共享、平等、信任、互助、普惠为主题的伙伴类型关系，以此来改变二元对立的设定。
3. 学前教育导师制人才培养模式的价值结构
价值结构反映了学前教育导师制对所处教育系统和社会环境的主观认知和偏好，得益于自身特殊的出场机遇和在场机缘，学前教育导师制涌动着凝聚、保障、赋能、发展的价值样式。
3.1. 环境营造：构建师生平等新型关系
在师生群体素质整体提升和教育教学文化变迁的双重作用下，学前教育专业师生关系逐渐打破了传统范式下“利益”“支配”“博弈”等刻板印象，融入了对新型师生关系的期许与追寻，增加了一种归置于公共关系视野中的坦诚相待、信任支持的亲密关系。学前教育导师制人才培养模式，突破了专制功利型、民主权威型、放养放任型等师生关系类型的角色模式设定，勾画了新型师生关系的整体图景，描述了基于人际交往行为理论的新型师生关系重要特征，“自由结对”“平等对话”“合作伙伴”“教学相长”等构成了相关实践活动的主题标签。在这种育人模式下，学生不用背负沉重的伦理责任，不再约束于充满规训的教育生活，而导师也无需追求表面的和谐，拘泥于僵硬的学科育人意识。彼此之间可以根据各自的角色定位与分工，摆脱充满禁忌与边界的畸形场域，提供长线式的陪伴关怀。
3.2. 责任担当：实现三全育人与五育融合
在高度分工的现代社会，学前教育职业体系中也不可避免地存在职业分工。课程教师、辅导员、论文指导教师、实习教师以其自身所具有的比较优势，负责自己擅长的领域，使得学前教育育人工作渐趋专业化。这种教育分工看似正常且合理，但也存在缺陷和不足，如充斥着复杂的教育关系，可能会导致学生丧失学习意义感与获得感，失去持续成长的机会；较为僵硬的角色分工，可能使教师受到固定化教育工作的羁绊，困于分管领域知识传输的工具性传达。
面对困局，又该如何破局？学前教育导师制人才培养模式给出了一种现实可能的解决路径。它将学前教育人才培养过程视为彼此关联的教育环节，对学前教育专业课程教师教育角色定位做了合法合理合规的延展，提倡全体任课教师在固定、确定、长期、自由的组织关联下，立足课堂内外、网络上下、就业前后的全过程全方位，充分发挥各自比较优势，形成自由自在、随时随地的学习支持环境；此外，基于关联思维和整体思维，其往往采取积极的行动塑造灵魂、塑造生命，捕捉每一名学生生命的灵动，给予学生在道德品质、知识技能、体能训练、审美能力、劳动素养等方面的有效引导和适当干预，这便为三全育人与五育融合提供了另一种可能。
3.3. 目标构想：打造高质量学前教育育人体系
《“十四五”学前教育发展提升行动计划》《新时代基础教育强师计划》等文件的出台，为高质量学前教育育人体系实施指出了方向，呼吁学前教育育人体系主动适应学前教育事业变化，加快推进育人方式改革，培养复合型幼教人才，缩小差距促进学前教育公平。作为一种育人体系，学前教育导师制下的教师不仅是“教师”到“导师”的角色演变，更深层的是个体教师需要穿插并打通专业教学、思政教育、社会实践、见习实习、生活服务、终身发展等各个育人环节，提供发展指导、思想引导、学习辅导、心理疏导、生活指导和成长向导的教育服务；此外，针对具有特定发展需求的学生，还允许导师发挥联动作用，与各方面育人主体力量共同提供辅导。这一跨度看似微妙，实则指向教育资源的均衡配置，专业建设的联合推进，群际差异的有效消除。
4. 学前教育导师制人才培养模式的行动指向
协同理论是一种适用于自然科学领域和社会科学领域研究的理论，最早在20世纪70年代德国物理学家斯图加特大学哈肯教授的《协同学导论》书中提出，他认为自然社会和人类社会都由多种子系统构成，子系统相互影响合作，形成协同效应 [6] 。学前教育导师制人才培养模式，需要以协同育人理论为指导，将“三全育人”贯穿其中，形成一体化育人合力。以协同理论观照学前教育导师制人才培养模式，其可以理解为师生在共同愿景与共识价值的团体情境中，通过有效交往而促进共同成长的学习组织 [7] 。它的实施是一个整体性的过程，需要统筹推进文化表征与情感凝聚、知识传授与深度交互、生命成长与自我实现等一体化改革与发展，建构师生学习共同体。
4.1. 凝聚情感共同体：增加群际认同
主体性与公共性的融合是学前教育导师制人才培养模式凝聚群体理性、推动事项关联互动、走向共建共享的基础条件，其中情感互动、文化认同以及组织联结是主体性与公共性融合的客观映像。为此，一要营造亲密人际关系。突出师生间人际关系的建立、个性化服务需求的满足、精神文化的共鸣、群体情绪的共振等社会性发展，以平等关系、共同参与和开放共享，形成一种支持性社群；二要加强专业信仰教育。既要从自身做起，细读深耕学前教育相关原著，忠诚学前教育的教育事业，运用话题座谈会、知识讲座与竞答、影视作品观看与学习、演讲比赛等形式，提升专业学习的共同归属感 [8] ；也要鼓励学生参与课程的资源开发、教学设计、实践参与、课程改革等育人全环节，涵养以幼儿为本、做幼儿健康成长的启蒙者和引路人等学前教育文化，最终将“服务幼儿园教育事业、促进幼儿健康发展”确立为个体信仰。三要推进制度规范建设。以共同需要与利益为基础，以权责清晰、运行顺畅、充满活力为导向，完善学前教育导师制人才培养模式的顶层设计，建立长期有效、共生互补的工作机制，形成共同遵守的规范制度，保障导师制运作的公平合理。
4.2. 构建学习共同体：助力全员育人
教育本身就是教学相长的过程，从孔子率弟子周游列国到柏拉图与弟子漫步讨论，都昭示着教育的这种本真含义。尤其是在数字教育背景下，学习合作者的因素正在持续增长，学生与教师的互补性更加鲜明。因此，需要促进师生之间相互支持和合作。一要畅通师生之间的交流渠道，可利用线上交流、课下研讨等渠道，掌握学生的所需所求，设定供需对称的目标任务；在此基础上，发挥导师的传帮带作用，适时与学生进行学习内容上的交流，学习策略上的指导，学习资源的分享，学习路径上的扩展，实现差异化教学和因材施教；二要建设相互交流、相互启发、相互支持的合作学习环境。以项目式、活动式、任务式、研修式等学习方式，组建研修团队、课题小组、项目小队，开展诸如分析教材、编写教案、学科教研、实地调研、课题研究等不同层面的学习活动；三要逐步实现捆绑式考核评价，如建立“师生共同学习记录袋”，通过评价反馈总结凝练师生学习共同体学习和研究成果，实现共同成长。
4.3. 打造成长共同体：推动全面发展
学前教育导师制人才培养模式不仅是一种思维碰撞与知识创新的协作学习模式，它更是一种唤醒人格心灵的育人方式，要求师生间实现精神和心灵的碰撞，情感、思想和智慧的交融。由此，一要加强学生的思政教育。以培育高素养幼儿教师为使命，提炼专业课程所蕴含的思政元素和承载的德育功能，落实立德树人基本任务，强化主旋律思想引领。二要注重学生的职业发展。结合地区学前教育发展水平、用人需求以及就业情况，依托国家学前教育政策、理论研究新成果以及一线幼教教师鲜活经验，帮助学生分析就业形势、就业前景，有针对性地提高学生的职业素养和专业水平；搭建就业创业交流平台，及时回应学生在就业创业方面存在的难题，进行职业生涯规划指导和就业定位。三要促进学生的思想健康。积极接受、容纳学前教育专业学生的话语体系，联系学前教育的专业特色以及自身的工作生活经验，关注相关的网络舆情、价值形态的走向，为学生构筑精神成长的家园。
4.4. 试行成效
以试行本人才培养模式的A校学前教育专业为例，经过近些年的导师制实施，学前教育专业学生具备良好的心理健康素养，展现出较强的创新实践能力，获得相关职业资格证书比例较高，科研能力持续提高，详见表1。
Table 1. Students majoring in preschool education in School A have won awards in the past 3 years
表1. A校学前教育专业学生近3年获奖情况
同时，学生综合素质提升，就业创业能力也不断增强。从毕业去向不难看出，学生对本专业职业认同有所提升，除企业单位就业人数增多外，事业单位就业人数也明显增多，详见表2。
Table 2. The employment of students majoring in preschool education in School A in the past 3 years
表2. A校学前教育专业学生近3年就业情况
5. 结语
由是观之，学前教育导师制人才培养模式是一种倡导教育关系和谐、指向人的全面发展并能够驱动学前教育革新的现代教育模式，它肯定人性和人的价值，鼓励解放知性、尊重个性差异，引导师生从传统教育观念、师生关系、育人范式的禁锢中解放出来，追求自由全面发展和人的主体性构建。
基金项目
阿坝师范学院质量工程教育教学改革研究一般项目(201909057)；四川省生态化教育研究中心重点项目(STZD2302)。