1. 研究背景
当前我国高校已普遍开设普通话课程，但普通话教学仍存在诸多问题，从学生层面来看，很多大学生对普通话口语学习并不重视，造成了学习积极性不高等问题。高校是跨地区招生，学生来自不同方言区，由于语言障碍，不免给学习普通话带来诸多不便。高校普通话教学对象多为成年人，并不处于语言学习的关键期，加之地域方言养成了固定的发音习惯，短时间内纠偏需非常困难。
笔者为广东白云学院的一名普通话教师，所教授的学生主要来自广东省，方言主要包括粤语(以广州话为代表)、客家话、潮汕话。无论从语音、词汇还是语法层面看都与普通话存在非常大的差异。笔者所教授的学生为广播电视编导专业，普通话仅作为选修课而非专业课，并没有引起学生足够重视；加之自身方言形成了根深蒂固的发音习惯，学生的语音问题很难在短期内得到纠正，学习上的挫败感特别强烈；另外大部分学生“方言情节”特别严重，除了在课堂及其他公开场合必须使用，其他场合几乎都使用方言进行交流。
当前普通话的教学问题主要归咎于教师，因教师对学生的学习背景分析不够深入，不能结合学生的个性化需求，加之长期受教师耳提面命，学生鹦鹉学舌的传统教学模式影响，因此对于方言与普通话存在较大差异的那部分学生来说，难以摆脱方言母语的不利影响，这种由方言母语对普通话学习造成的干扰现象，被Ellis (1997)称之为语言迁移中的“负迁移(Negative Transfer)”现象。
2. 语言迁移理论
2.1. 方言负迁移现象
语言迁移分为两种类型：正迁移和负迁移。Ellis (1997)分析指出，如果使用母语可以帮助目标语言的学习，那么这种迁移称为“正迁移”；如果母语对目标语言的学习产生负面影响，这种迁移称为“负迁移”。
李宇明(1993) [1] 在《语言学习异同论》中提出了“第一语言学习”和“第二语言学习”。大学生学习普通话属于“第二语言学习”，他们大多数人都以某种方言为母语，进入大学后才开始学习普通话，其学习过程必然会受到母语(即方言)的干扰。普通话的表达带有方言烙印和地域特征，方言对普通话学习的干扰特别大，产生了非常明显的负迁移作用，因方言对普通话学习造成的干扰现象叫做“方言负迁移”。
2.2. 方言负迁移的表现
方言体现某个地区的语言特色，对母语者的二语习得产生了不利影响，即学习者在进行二语习得时，会下意识地使用母语特征进行言语交流，甚至参考母语思维。普通话与方言之间的差异表现在语音、词汇和语法三个层面，语音层面尤为突出。
本次研究对象的学生主要来自粤方言区和客家方言区，笔者通过普通话前测发现，他们的方言负迁移主要体现为平翘舌音发音混淆、前后鼻音不分、介音脱落、无撮口呼等问题。
施仲谋(2001) [2] 认为，粤方言区存在舌叶音[tʃ]、[tʃʰ]、[ʃ]，而不存在普通话中的舌尖前音(z/c/s)、舌尖后音(zh/ch/sh/r)、和舌面音(j/q/x)，因此给本地学习者发这三组音的时候带来不少的干扰和阻力。例如，粤方言区学生把“师”读成“sī思”；把“自己”读成“jì jǐ”，把“谢谢”读成“siè siè”。
普通话的声调只有四个，而粤方言有“九声六调”，詹伯慧(2002) [3] 认为如此复杂的声调系统将对普通话学习产生很大的干扰，例如粤方言区学习者在发普通话第三声(上声)时，容易出现尾音脱落现象，表现为将普通话第三声(调值214)发成粤语的第四声(调值为21)。
2.3. 方言负迁移对普通话教学的影响
宋晓岩(2021) [4] 提到，在普通话教学中，学生来自全国各地，方言的差异造成了在普通话训练过程中遇到的语音难点及发音障碍的差异；加之部分学生辨音能力较差，即便教师进行了正确示范，也听不出自身发音到底存在何种缺陷。方言负迁移无疑增加了方言区学生学习普通话的难度，也给教师带来了不小的压力。
因地域文化差异，诸多以方言为内核的文化因素会强化学生的乡土观念，加重他们对于方言母语的感情，因而对其他语言产生抵触心理。
3. 广东大学生课外使用普通话情况分析
笔者向省内10余所高校学生共发放问卷200份，回收问卷187份，其中有效问卷170份，有效率达90.90%，这表明本次调查符合实证调查要求。在整理和分析问卷中发现问题如下。
3.1. 大学生使用普通话主要受到场合的影响
学生主要是在课堂内学习、讲座等公开场合使用普通话，而在其他场合很少使用。调查的结果显示，在课堂上经常使用普通话的学生达到调查人数的96.5%，而在课堂之外的其他场合，如饭堂、寝室等场所不使用或者偶尔使用普通话的学生高达69.5%，经常或者一直坚持使用普通话的学生只占30.5%，二者之间存在比较明显的差距，如表1所示。
Table 1. Statistics of the frequency of Mandarin used by college students
表1. 大学生使用普通话的频率统计
3.2. 学生多数认为周围的普通话氛围不佳
调查时发现，96.5%的学生认为普通话的氛围对于提高自身水平起着重要影响。在调查学生对周围的普通话环境是否满意时，47.8%的学生认为不太满意，35.6%的学生认为一般，10.1%的学生认为较为满意，只有6.5%的学生认为满意。绝大多数学生表示，在普通话学习过程中存在着难以持之以恒的问题，只是在普通话学习的课堂和测试前进行大量练习，在日常的交流中并没有意识到普通话的规范性和要求，发音极为随意，因此自身的普通话没有实质性的提高，如表2所示。
Table 2. Survey of college students’ satisfaction with the surrounding Mandarin environment
表2. 大学生对周围普通话环境满意度的调查
3.3. 启示与反思
从问卷的总体情况来看，很多学生表示日常使用普通话会感到别扭和不习惯，某些激进的学生母语情节十分严重，甚至反对使用普通话，认为说普通话的人比较“做作”。这种方言负迁移让学生对普通话口语产生了抵触心理，不敢走出自身语言“舒适圈”，降低学生日常使用普通话的频率，将不利于普通话教学的课后巩固，终究影响普通话的教学效果。
教学针对性不强、重理论而轻实践、学生机械跟读的传统授课模式的弊端日渐凸显，这种集中授课的教学模式无法针对性地解决学生普通话学习的难点问题。若要真正解决母语负迁移，提升二语学习者的语言学习效果，李宇明(1993) [1] 、金海玉(2012) [5] 等学者建议：在于大量可理解性输入、“意义协商”的互动、“有意识的”输出，更要把输入、输出与互动三者有机地结合起来。反观传统课堂存在的诸多问题，无疑导致语言材料的“输入”和“输出”减少，在质和量上都无法得到保障，也缺乏“互动”，这无疑加剧方言负迁移的影响。
二语学习需要丰富的输入、输出与互动环节，二语教学应该把输入、输出与互动有机结合。而翻转课堂能实现有效输入和输出，促进师生的有效互动，从而提升学生的二语能力。因此研究者认为普通话教学应该改进教学模式，要针对不同地域方言的特点，关注学习者个体差异，实施“翻转课堂”。
翻转课堂这一新型教学方式起源于美国。早期的实践可以追溯到2000年，当时美国迈阿密的三位教授Lage等讲授“经济学导论”课程，为了满足不同学生的学习需要，提高学习兴趣，他们尝试引导学生在课前自学原本应在课堂中讲授的新知识，而将课后的反思与作业调换到课堂中，并由老师指导，学生之间协作完成。翻转课堂也叫反转教室、翻转教学或倒转教学。这是对传统课堂模式从教学步骤，学习主体和教师角色上的一种颠覆。
笔者通过走访发现，广东地区高校的普通话教师主要采用传统授课模式，除了播音主持艺术等特殊专业采用小班、小组教学外，几乎所有专业采用集体大课模式，仅有五成左右的教师在普通话教学中实施翻转课堂。
4. 普通话翻转教学设计与研究设计
4.1. 普通话翻转教学设计
本次研究主要采用控制实验的量化研究，希望通过实施翻转课堂，了解其在消除普通话学习中的方言负迁移的成效，了解学生的普通话水平是否因翻转课堂提升。研究主要以前后两次测试印证课程对消除普通话学习中的方言负迁移的影响，由于普通话水平与方言负迁移是此消彼长的关系，故此可以检视翻转课堂消除负迁移的成效；最后通过问卷调查学生对于翻转教学的观感。
翻转教学作为本研究中的自变项，在实验中起到了关键作用，因此必须保证普通话的翻转教学设计合理、科学。普通话翻转教学设计包含“可理解性输入”(Krashen, 1982)、“意义协商”的互动(Long, 1985)、“有意识的”输出(Swain, 1985a; Swain, 1995b)三个元素，同时借鉴了李宇明(1993)、金海玉(2012)提出的语言学习一般模式，形成了普通话翻转教学设计的总体思路。
翻转教学分为课前、课中、课后三个阶段，所使用的教学平台为超星学习通以及微信课程群。其中课前主要任务是语言输入(分层输入)，学生须完成课前教学视频的学习(包含了语音理论知识、文本、音视频语言材料)；同时学生还须完成课前录音，分层输入体现为练习任务因方言负迁移的轻重程度而不同，负迁移突出的进行字词录音，而负迁移较小的进行句段、绕口令的录音。课中主要是教师组织并指导学生练习、小组协作正音、在不断练习和反馈中达到内化吸收。课后主要任务是语言输出(分层输出)，学生须完成与本节课相关的故事编讲、朗诵、口头评论等音视频作业，分层输出体现为学生可根据自身情况和兴趣完成不同类型的课后任务。互动则贯穿了课中和课后，体现在教师的指导、师生互动、生生互动等。
4.2. 普通话翻转教学的研究设计
4.2.1. 研究问题
翻转课堂对消除普通话学习中的方言负迁移的成效如何？
4.2.2. 研究方法阐述
本次研究主要采用控制实验的量化研究，希望通过实施翻转课堂，了解其在消除普通话学习中的方言负迁移的成效，量化研究部分主要以前后测试印证课程对消除普通话学习中的方言负迁移的影响(了解学生的普通话水平有否因翻转课堂提升，因为普通话水平与方言负迁移是此消彼长的关系，故此可以检视翻转课堂消除负迁移的成效)；同时开展控制实验，从而通过量化分析，对比翻转课堂后测与传统教学后测的成绩，检视普通话翻转课堂是否更加有利于消除方言负迁移；再配合课程前问卷调查学习者的方言背景，以及课程后问卷了解学生对普通话翻转课堂的观感与反馈，翻转课堂是否有效解决了学生普通话学习中的方言负迁移问题。
4.2.3. 研究对象
本次的实验对象为广东白云学院22级影视表演专业两个班共计60名学生，研究者会随机确定实验班级与对照班级，每班30人，以减少实验过程中的人为干扰因素。本研究实验组学生用的纸本教材均一样，以翻转课堂进行教学，控制组则以常规的方法教授普通话，纸本教材与实验组一致。本次研究的周期为16周，两个班级的学时均为64，每周4学时。
4.2.4. 实验中的教学设计
笔者以声母发音中的平翘舌音正音教学为例，介绍实验中的翻转教学设计。
第一，发布课前任务。
任务一：视频学习。学生观看章节视频(平翘舌音的发音原理、动态演示、错误类型及矫正)，并完成章节测试题，教师依据后台监控，及时督促未完成的学生学习视频。同时记录学生测试过程中错误率较高的知识点，便于课中答疑。
任务二：课前讨论。设置话题讨论区，学生展开讨论。结合翘舌音发音错误类型解析视频，思考：你是否存在翘舌音发音不规范？如何解决此类问题？
任务三：音频作业，内容为绕口令挑战。绕口令分为基础版和进阶版，学生必须完成基础版绕口令的视频录制，也可以根据自身情况继续完成进阶版的视频录制。教师依据后台监控数据，及时督促未完成的学生完成课前任务，同时根据视频作业情况，记录每一位学生的优缺点，对每一份作业进行反馈，结合前测情况将学生分层：平翘舌方言负迁移严重、较重、轻微或无问题三个层次，分别用C、B、A标注。
第二，课中教学。
1) 答疑环节。教师针对学生课前视频学习过程中存在的问题进行解答。若无学生提问，教师则对大部分学生课前测试易错知识点进行梳理与解析。
2) 优秀课前作业展示。然后进行课堂分层练习，练习内容：节选教材、教师指定素材。教师巡回针指导，必要时进行示范。方言负迁移严重学生(C级)练习单字、词组；方言负迁移较重学生(B级)练习基础绕口令；方言负迁移轻微或无问题(A级)学生练习高阶绕口令及文章朗读。
3) 你读我听环节。① 学习通将36名学生分成6组，确保ABC三个层级的人数均衡分布(每组6人围坐)。② 组内学生轮流进行之前练习的内容展示1分钟，其他学生记录发音人平翘舌发音存在的问题，教师巡视，必要时按需参与小组活动。③ 组内针对每个学生的发音交流、讨论听辨的结果，必要时，可反复进行“发音–听辨记录–听辨结果交流”活动。教师巡视，按需参与小组活动。④ 教师组织学生组间交流听辨结果和感受，必要时，可邀请典型发音人朗读展示。
4) 小组互助正音环节。① 针对刚刚内部组员出现的平翘舌发音问题，有针对性地进行正音(主要由A级学生协助B、C级学生)，正音材料为课堂分层练习内容。教师巡视，必要时按需参与小组互助正音。② 教师组织全班学生检查正音效果(发音情况和现场正音效果，作为评价协作小组学习质量的一项内容)：邀请2~3位典型发音人朗读难点音节，其他学生听辨。③ 随机邀请其他学生说说发音人是否存在发音问题，若有，是哪种类型的发音问题，并用针对性的辨正方法，帮助发音人进行正音。教师示范正音。
5) 组织学生聊聊发现。以协作学习小组为单位，组员分享本次平翘舌音正音的学习收获和感受。
第三，课后的“第二课堂”。
笔者通过定期开展“趣味绕口令比拼”、“演讲比赛”、“朗诵角”等活动，一方面是学生进行语言输出，另一方面通过这些活动巩固了教学成效，增强了学生的学习积极性。
5. 实验结果与启示
5.1. 实验结果
笔者于2023年春季学期开展研究，随机将两个班分为对照班和实验班，在实验班开展翻转教学，对照班采用传统教学，通过前后两次普通话测试，其中对照班的前测班级平均分为84.37，后测班级平均分为85.26；而实验班的前测班级平均分为86.02，后测班级平均分为93.86，表明翻转教学在消除方言负迁移方面具有显著成效，同时经问卷调查发现，超过8成的学生对于翻转课堂给予了积极评价，认为翻转教学帮助他们减轻了地域方言对普通话学习带来的影响，解决了普通话学习的难点问题，也增强了自身的学习兴趣，提升了普通话水平。
5.2. 消除方言负迁移的策略
翻转课堂对于消除大学生的方言负迁移具有显著成效，为普通话的个性化教学提供了全新视角，其他方言区的教师可批判性地借鉴。
普通话翻转课堂对于教师和学生都是一次极大的挑战，例如对教师的课件制作能力以及如何科学地进行教学设计都提出了一定要求，而学生的课前与课后任务的完成则需要学生提高学习的自主性。
笔者认为普通话教学运用翻转课堂的优势明显，翻转课堂能将一部分学习任务转移到课外，增加了普通话课堂的实际时间，更注重学生的个体差异。对普通话教学的翻转，能针对不同方言区学生的负迁移，亦或是同一方言区学生的不同类型的负迁移问题，增加了普通话习得的语言材料输入与输出，能有效减轻和消除方言带来的负迁移。对于翻转课堂的普通话教学设计有如下几点建议。
1) 课前要做好学习者背景调查，例如学生来自哪个方言区、日常主要使用何种方言、普通话学习遇到何种困难等等，归纳方言负迁移问题的类型，以便实施针对性的教学。
2) 教学内容(微视频等)应考虑学习者的个性诉求还有实践的指导性，学生可以随时观看和复习这些知识。
3) 课中弱化教师角色，增强学生的主体地位。主要引导学生进行各种研讨、反思活动，加强个性化练习指导，为学生创设普通话学习的各种情境。
4) 注重课后的学习活动。普通话教学不仅指单一的集中授课，还包括一切以提高口语水平、自如应用标准普通话为目的的课外活动和其他教学活动形式。教师要打破时空限制，普通话教学不应局限于课堂内，重视普通话教学的课后延伸。例如开展普通话“第二课堂”活动，或者鼓励学生配音秀等软件，增加学生普通话练习时间，巩固教学成果。