1. 引言
随着全球对中国语言和文化的兴趣不断增长，国际中文教育已成为一个重要的领域。然而，初学者在学习中文时常常面临诸多困难，尤其是在听说方面。为了有效地提高初级听说课的教学质量，各种教学方法和策略被不断提出和研究，其中任务教学法备受关注。
任务教学法是一种基于任务的教学方法，以学生为中心，强调学生在真实情境中的交际能力和语言运用能力。通过给学生布置任务，引导他们在任务完成过程中使用语言来实现目标，从而激发学生的学习兴趣和主动性，提高他们的语言能力。因此，在国际中文教育初级听说课中应用任务教学法具有重要的研究意义和实践价值。
首先，任务教学法可以帮助学生从被动的知识接受者转变为积极的语言交际者，从而促进学生的语言交际能力的发展。其次，任务教学法是一种与真实社会交际相仿的教学方法，能够提高学生的语言输入和输出能力，促进他们在真实情境中的语言实践。最后，任务教学法还可以帮助学生提高自主学习的能力，从而逐渐形成自主学习的习惯。
综上，任务教学法在国际中文教育初级听说课中的应用探究具有重要的研究背景和意义。通过深入探讨任务教学法的优势和特点，发现其在初级听说课中的应用策略和具体效果，有望为提高国际中文教育初级听说课的教学质量提供有益的借鉴。
通过本次研究，期望达到的目的有以下几点：首先，将任务型教学法运用于听说课中，设置有趣味性的任务以调动学生在课堂学习的自觉性与主动性，解决学生在练习听力时注意力不集中，练习口语时不愿开口的问题 [1] 。其次，突出对学生汉语语言能力的培养与训练，在充分了解各国文化差异的背景下，灵活多变运用教材，加入相关的真实语料，使学生能够在日常生活中体验到学习的实用性。最后，希望借助任务型教学法让学生掌握实用的汉语听说能力，为日后在中国学习或与中国进行商业贸易打好语言基础。
2. 文献综述
2.1. 国外任务型教学法的研究现状
Prabhu N.S. (1979~1984)在印度交际教学实验中呈现出任务型教学的雏形，第一次系统地把任务作为第二语言教学中的重要组成部分；Prabhu (1987)认为任务型教学法是学生根据教师给出的任务，在教师的引导下学生通过思维过程来完成任务的一种活动 [2] 。
Willis (1996)提出了能够完整体现任务型教学理念的教学过程实时框架，是在长期的教学实践基础上总结出来的一套经典的教学模式。Willis将任务型教学过程分为三个阶段：任务前、任务环、任务后。这样一套明确的任务型教学模式标志着任务型教学法开始从理论走向实践。
Rod Ellis (2003)对第二语言习得领域有关任务型语言学习的理论做了全面的总结和研究。Rod Ellis (2013)阐述了研究和任务型语言教学之间是如何互相作用和影响，是对任务型语言教学理论的全面总结和梳理；Rod Ellis (2016)以任务型教学的讲座模式介绍任务型教学法的新理念、实例丰富，紧贴教学实际 [3] 。
2.2. 国内任务型教学法的研究现状
在我国，20世纪90年代中后期，一些学者们相继将任务型教学法介绍到我国的英语教学界，引起许多界内人士的关注。之后，任务型教学法在我国英语教学界开始倡导起来。2001年7月，教育部颁布《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》(实验稿)明确倡导“任务型教学模式”。此后，我国英语学界有不少研究任务型教学的专著问世，比较具有代表性的是龚亚夫、罗少茜(2003) [4] 和程晓堂(2004)的同名专著《任务型语言教学》，这两部书专门介绍了任务型语言教学，研究了其来源，具有十分广泛的影响作用，对对外汉语教学也具有参考价值 [5] 。
吴中伟(2004) [6] 在《浅谈基于交际任务的教学法——兼论口语教学的新思路》中认为，将任务型教学法运用到口语教学中是很合适的；吴中伟、郭鹏(2009)的《对外汉语任务型教学》是对外汉语领域第一部研究任务型教学法的著作，概况总结前人的研究，结合汉语教学实例提出了自己独创性的观点，还提倡将传统教学法中合理的内容发扬，并且与新兴的任务型教学法相结合。
另外通过文献检索可以发现，近几年任务型教学法在国际中文教育领域的实践应用方面越来越多，并且涵盖范围包括各阶段教学对象和各种课型。例如：崔博丹和田春雨(2022)的《任务型教学法在汉语国际教育专业理论课中的应用》、姜瑜，窦焕新(2022)的《基于CiteSpace的对外汉语任务型教学研究述评》、窦焕新，褚静(2020)的《“交互法”在汉语国际教育硕士培养中的应用》以及汤苗(2017)的《任务型教学法在汉语听说课中的运用》等。通过课堂案例分析或自身实际教学总结，对任务型教学方法应用于国际中文教育领域的教学效果进行分析和评价，最后通过存在的问题提出相应的建议，为后续对国际中文课堂运用任务型教学法提供了实践基础和参考依据 [7] 。
3. 任务型教学法的理论探究
3.1. 任务型教学法的基本含义及依据
3.1.1. 基本含义
任务是语言教学的基本单位，也是诱发学习者语言产出的重要工具。任务是指学习者在语言使用过程中，侧重意义表达，并为达到某一目标而进行的活动(Bygate et al., 2001: 11)。任务型教学法从20世纪80年代逐渐发展起来，强调以任务的设计和完成为核心来组织和安排教学，让学生完成任务的过程中学习和使用语言。让学生成为课堂主体，在教师指导下，让学生通过实践，参与，合作等方式完成任务，感受任务带来的成功，培养积极的学习态度和良好的学习策略，发展学生综合运用能力 [8] 。
3.1.2. 基本依据
建构主义为任务型教学法提供了心理学基础。最早提出建构主义理论的人是心理学家皮亚杰，他认为学习者不应该是被动的接受知识，而是对已有的社会环境以及自身的知识、经验进行重组和建构，让学习者形成一个完整的知识体系。建构主义学习理论有效避免了传统教学中教师“满堂灌”的尴尬局面，可以让学习者转变角色成为课堂上的主导者，激发学生的学习兴趣和学习热情。
任务型教学法主张教师在课堂上起辅助性作用，学习者才是课堂的主体，认为知识应该是学习者主动学习而不是被动传授，强调学习者应该在完成任务的过程中学习语言的运用，这符合建构主义学习理论学习者主动学习新知识的理念。任务型教学法强调在完成任务的过程中，学习者要充分激活已有的知识和经验，这体现了构建主义学习理论中新知识和旧知识之间反复协商互动的理念。
3.2. 任务型教学法的基本特征
任务型教学法是一种以任务为核心的教学方法，强调学生在真实语境中进行语言任务的实践。因此，任务型教学法具有以下基本特征：
1) 任务驱动：任务型教学法以任务为驱动，即通过给学生提供具体的任务，激发他们的学习兴趣和动力。任务通常是与学生日常生活相关的实际情境，要求学生在特定的语境中运用所学的语言知识和技能来解决问题。
2) 真实语境：任务型教学法打破了传统的授课方式，教师通过创设真实，有趣的学习情境，确定学习任务，发布任务，再到指导学生完成任务，做好任务评价，一步步引领学生实现任务目标 [9] ，这些语境可以是与学生现实生活相关的场景也可以是模拟的情境。
3) 学生参与和互动：任务型教学法鼓励学生积极参与和互动，学生在小组或合作伙伴的配合下完成任务，通过合作、协商、讨论等方式共同解决问题。在此环境下，教师在课堂中仅饰演指导者角色，这样可以增加学生的口语表达机会，培养他们的合作能力和团队意识。
4) 自主学习：任务型教学法是基于教学目的而设计的指向学生群体的交际应用任务，任务的设置通常是有挑战性的，要求学生主动寻找解决问题的方法和策略，使学生们体验学习乐趣，充分发挥个体自主作用，通过有效资源推动个体和集体的充分结合，明确集体应协同分析解决语言交际的各种问题，高质量与高效率完成任务，并在任务探讨与任务完成中充分实现教育目标 [10] 。
5) 综合语言技能：任务型教学法在任务设计中融入了听、说、读、写等多种语言技能。通过任务的完成过程，学生不仅可以提高听说能力，还能够阅读和写作相关材料，综合运用所学的语言知识和技能。
6) 反思和评估：任务型教学法鼓励学生在任务完成后进行反思和评估。学生可以回顾任务的过程，思考自己的学习成果和存在的问题，并接受教师或同伴的评价和反馈。这样可以促使学生对自己的学习进行自我调整和提升。
3.3. 任务型教学法的基本步骤
有关任务型教学法的课堂教学过程，虽然有很多学者提出了自己的观点，但各家的观点大同小异。本文采用Willis [11] 的任务型教学法模式作为实施任务型教学的具体步骤，即任务前、任务环、任务后三个阶段 [12] 。
任务前阶段是实施任务前的准备阶段。这一阶段，教师首先需要明确任务的目标，即确定学生需要完成的具体任务和要达到的语言目标(根据学生的水平、需求和教学大纲来确定)。其次教师需要激发学生的学习兴趣和动机，让他们对即将进行的任务产生浓厚的兴趣。第三，教师可以引导学生进行任务的预测和讨论。学生可以根据任务的要求和提示，提前预测可能用到的语言表达、策略和解决问题的方法。同时，学生可以在小组或整体上进行讨论，分享各自的看法和观点。第四，教师需要帮助学生做好语言准备，包括提供相关的词汇、短语和语言结构，以及进行必要的语法和发音指导。最后教师需要清楚地向学生说明任务的要求、流程和评估标准。教师可以提供示范或样本，解释任务的目的和预期结果，并给予学生必要的指导和建议。
任务环阶段是任务型教学法实施过程中的核心环节。在任务环阶段，教师可以在执行任务前给学生一定的时间各自准备，这部分的时间控制在十分钟之内，主要是让学生把任务的要求再熟悉一遍，把生词和自己已有的知识建立联系，为完成任务提供基础。学生的准备步骤完成，接下来就是完成任务，这个步骤是任务环阶段的重点。可以采用全班形式、单独分组形式或个人形式，根据任务的具体要求选择适合的形式来完成任务 [13] 。
在任务教学法的任务后阶段，教师可以引导学生对任务的完成过程进行反思和评估。学生可以回顾任务的目标、过程和结果，思考自己的学习成果和存在的问题。教师可以提出问题或使用评估工具，帮助学生进行自我评价和认知。教师也可以提供语言反馈和修正，帮助学生发现并纠正语言上的错误和不准确之处。随后教师可以引导学生将任务中学到的语言知识和技能应用到其他场景中，进行可迁移性训练。这一阶段的工作有助于学生巩固所学的知识和技能，提高语言应用能力和学习策略。
3.4. 设计任务应遵循的原则
任务的设计是开展任务型教学活动的关键，教师在设计任务时应充分考虑多种影响因素，设计符合教学要求的优质课堂。
3.4.1. 贴近学生生活原则 [14]
了解学生的语言水平、学习目标和兴趣爱好，根据学生的实际需求设计任务，最好任务能够模拟或反映学生在现实生活中可能遇到的情境。
3.4.2. 支架原则
任务目标应该是具体、可操作的，以便学生能够理解并努力达成。在课堂上可进行渐进式教学，根据学生的知识水平和兴趣爱好，循序渐进地进行教学，逐渐提高难度和深度。
3.4.3. 引导学生合作学习原则
组织学生进行小组活动或伙伴学习，让他们相互交流、合作解决问题，增进彼此之间的互动与合作能力。例如，教师可以组织对话练习，将学生分成小组，给每个小组分配一个对话任务，让他们在小组内互相进行对话练习，以提高口语表达能力；或设置情景模拟，设计一些情景，让学生在小组内进行模拟，如旅游咨询、酒店预订等，通过实际情境锻炼语言运用能力。最后，若想培养学生辩证思维和口头表达能力，可组织辩论赛活动。
3.4.4. 注重语言输出与反馈原则
课堂上积极鼓励学生积极运用所学的语言知识和技能进行交流。教师给予学生及时的反馈和指导，帮助他们纠正错误、提高语言表达能力。例如，课堂点评和作业反馈上都可以添加部分情感性评价。
3.4.5. 结合文化元素原则
在任务设计中融入适当的文化元素，让学生了解和体验目标语言国家的文化背景和习俗，适当结合有助于提高学生的跨文化交际能力，丰富学生的语言学习体验。例如，在设计端午节饮食文化教学时，第一课可将重点放在与端午节饮食相关的词汇及交际用语的教学上，将介绍节日饮食文化作为拓展内容，通过视频让学生先有一个大致的概念。在第二课时授课时，教师可以给学生讲解粽子的历史发源、做法、寓意等，再由教师示范与指导，带着学生一起包粽子，中途可以加入向其他师生讲解端午节饮食文化知识的环节。
4. 任务型教学法在初级听说课中的教学设计
任务教学法是一种基于任务的教学法，强调以学生为中心，使学生在真实情境中完成任务，达到提高语言能力和交际能力的目的。在国际中文教育初级听说课上，任务教学法同样可以发挥重要的作用，帮助学生提高语言交际能力和语言实践能力。
以下是笔者以教授中秋节传统文化知识为例，将任务教学法应用于国际中文教学初级听说课第二课时的简单教学设计：
4.1. 教学目标
通过本次教学，学生将能够：
1) 了解中国传统节日——中秋节的习俗和文化背景
2) 运用所学汉语知识，与同伴进行关于中秋节的讨论和问答
3) 运用所学汉语知识，向同伴介绍自己过中秋节的经历
4) 通过任务完成，提高语言交际能力和语言实践能力
4.2. 教学过程
4.2.1. 引入新课
通过图片、视频等多媒体形式，向学生介绍中秋节的习俗和文化背景，激发学生的学习兴趣。
4.2.2. 布置任务
教师首先给学生讲解中秋节的历史发源，月饼的做法、寓意等，其次进入任务布置的环节。
任务①：学生分组，选择一个自己喜欢的中秋节习俗，制作海报，并向全班介绍和解释自己的海报。
任务②：学生分组，进行关于中秋节的讨论和问答。教师给出问题，例如：“你们国家有没有类似中秋节的传统节日？有什么不同？”等等。
任务③：教师准备一段录音，内容包括一些关于中秋节的句子或故事。在录音播放时，学生需要根据所听内容在提供的空格中填写合适的单词或短语。完成后学生分组进行检查答案并讨论。
4.2.3. 反思总结
学生对本次任务教学的完成情况进行反思总结，老师对学生的表现予以评价和指导。
4.3. 教学评价
1) 通过学生的海报、讨论和问答、介绍经历和感受的表现，全面考察学生的语言交际能力和语言实践能力，及时发现和纠正学生的语言错误和缺陷。
2) 通过学生的反思总结，了解学生对任务教学法的理解和掌握程度，对后续教学进行调整和改进。
通过以上简单教学设计，任务教学法在国际中文教育初级听说课中得到了充分的应用。学生在完成任务的过程中，不断锻炼和提高了自己的语言交际能力和语言实践能力，同时也加深了对中国传统节日——中秋节的了解和理解。这种以学生为中心、强调任务完成的教学方式，不仅提高了学生的学习兴趣和主动性，也促进了学生的自主学习能力的培养。
5. 任务型教学法在实践中的优势与弊端
将任务型教学法应用到初级汉语听说课中，一学期的实践将会带来明显效果，有关任务的设计、任务的实施，以及任务后的反馈与评估，均将从理论层面上升到实践层面，不仅能让国际中文教师积累丰富的教学经验，还将加深对国际中文教育事业的理解与支持。因种种因素，本文并未进行具体实践探索，下面将总结分析文献中探索在初级听说课中应用任务型教学法出现的优势与弊端。
5.1. 任务型教学法在实践中的优势
5.1.1. 发挥学生主体性作用
任务型教学法注重学生的主体性，强调学生的主动参与性。依据学生的实际需求和兴趣，通过设计有真实意义的任务激发学生的学习动机。利用辩论赛，作报告的方式增加学生在课堂上开口说话的机会，锻炼学生的语言思维能力，激发学生在语言方面的创新能力。在此过程中，学生也需要思考解决问题的方法和策略，将培养学生自主学习能力和学习策略。
5.1.2. 培养合作意识和团队精神
任务型教学法倡导学生之间的合作学习，可以组织学生进行小组活动或伙伴学习。这样可以促进学生之间的互动与合作，培养他们的合作意识和团队精神。
5.1.3. 丰富学习体验
通过任务型教学法，学生可以参与真实情境的交流和互动，了解目标语言国家的文化背景和习俗，丰富学生了的学习体验，增加了学习的趣味性和吸引力。
5.1.4. 教师提供全面的反馈意见，帮助学生纠错与反思 [15]
教师在任务后阶段给学生提供了全面的反馈意见。在学生完成任务的过程中，教师通过细心的观察，将学生语言表达上错误的、不恰当的问题记录下来。教师在任务环阶段尽可能地完全放手，把课堂全部还给学生，学生在完成任务时教师不进行打断或评价。而是在反馈阶段通过引导学生，培养学生自己发现问题的能力，有重点地进行纠正和讲解。
5.2. 任务型教学法在实践中的弊端
任务型教学法是一种优秀的教学方法，将这种教学方法运用在初级汉语听说课中发挥了重要作用。但是，笔者在总结分析任务型教学法进行教学实践的过程中发现了一些问题，发现教学法自身存在一定缺陷，教师和学生在执行任务的过程中也出现了问题，这些问题亟待解决。
5.2.1. 教师问题
从妮妮《基于任务型教学法的泰国初级汉语综合课教学设计——以〈你今天有什么安排〉为例》一文中可看出，在任务活动中，一般会要求两人或两人以上的小组合作完成任务。教师可能会让学生自由组队或按照就近原则进行分组。这种分组方式看起来非常方便，因为小组成员可以互相讨论，而无需调换座位或移动桌椅，从而有利于维护课堂秩序。但是，教师这样的分组方式并未考虑到小组成员之间在汉语水平、性格特点、性别等方面存在的差异，会出现某一组成员由于汉语表达能力差或性格内向，导致他们无法顺利完成任务 [16] 。
5.2.2. 学生问题
个别学生采取回避的交际策略，交际策略是学习者为顺利进行语言交际活动有意识采取的计划措施或方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分。回避是学生在交际过程中回避某一话题或者放弃表达某一信息 [17] 。学生在遇到较难的任务时，一部分学生选择挑战任务，但是也有学生会选择沉默来逃避任务。例如，在辩论赛形式的任务中，由于辩论赛是两方分别派出一名代表阐述论据，没有规定必须是哪一位同学发言，给不愿开口说话的同学提供了偷懒的机会。
另外，在正式授课以前，教师会给出固定的时间让学生自己做任务的准备工作，可以和其他同学互相讨论任务的完成步骤，也可以向教师请教不懂的问题。但从汤苗《任务型教学法在汉语听说课中的运用》以及李茜《基于任务型教学法的初级汉语口语课教学设计》中可以看出，学生在准备过程中会出现走神的情况，因此他们可能会缺乏对任务要求的理解，无法整理思路或准备相关材料，导致在任务执行中出现困惑、混乱或不能流利地表达自己的观点和想法。
5.2.3. 教学法本身存在的问题
从众多学者文献或实践中都不难看出，任务型教学法的任务通常是基于真实情境和实际需求设计的，是开放式的，难度和结果都是不确定的。作为教师无法准确了解每一个学生的汉语水平且由于话题是整个任务围绕的核心，在实际教学中对学生的综合能力要求较高，会出现学生对该话题的认知较少，不能很好的理解教师的任务要求等问题。难以通过传统的考试来评估学生的学习效果且教师难以控制任务的难度和完成度，进而影响学生的学习效果。
6. 任务型教学法的建议
结合任务型教学法的相关理论，教师充分利用任务型教学法的优势，根据教学的实际情况，采用合适的教学法，争取扬长避短。
6.1. 关于教师方面的问题
教师不能合理进行个性化教学的问题可以通过鼓励学生自主选择任务和创造合作学习机会的方式改进。通过学生自主选择任务的方式，教师可以在一定范围内给予学生选择任务的权利，让学生根据自己的兴趣和需求选择适合自己的任务。这可以激发学生的学习动机和积极性，同时满足个体化学习需求；通过创造合作学习机会的方式，让学生在团队合作中相互补充、共同进步，可以促进学生之间的互助和交流，实现更加个性化的学习。
6.2. 关于学生方面的问题
采取回避策略的学生一般都是语言表达能力较差，逻辑思维能力欠缺，当他们感觉任务较难就会采取回避策略。教师可以在准备阶段给学生提供有关的参考材料，学生也可以在课下提前准备好相关的学习资料，比如在完成任务过程中需要用到的某些生词、结构提示等。学生有了参考资料，可以降低任务在表达上的难度等级，减轻学生的负担，学生就会愿意开口说话 [18] 。
6.3. 关于教学法本身的问题
要解决任务型教学法中难以通过传统考试评估学生学习效果的问题，以及教师难以控制任务难度和完成度的问题，可以采用多元评估方法，除了传统的笔试和选择题形式的考试外，可以采用口语表达、写作、项目展示、小组讨论、实际应用等多种评估方式。这些评估方法可以更全面、准确地评估学生在任务型教学中的综合能力和应用能力。其次设计渐进式任务，教师可以设计一系列渐进式的任务，根据学生的能力水平和学习进展逐步增加难度和复杂度。这样可以使学生在逐步挑战中逐渐提高，同时让教师更好地掌握任务的难度和完成度。
7. 总结
本文以笔者查阅的文献为分析对象，将任务型教学法的理论原则与教学实践相结合，更深层次地挖掘在教学实践中遇到的问题，结合查阅的资料与自己的实践经验，为任务型教学法在初级汉语听说课上提供一些建议。以期促进任务型教学法的推广和运用，为对外汉语教育事业贡献一份力量。