1. 引言
1.1. PISA 2018
PISA (Program for International Student Assessment)是一项由经济合作与发展组织(OECD)发起和统筹的具有代表性的大型国际学生学习评价项目。PISA每三年举行一次，对象是世界范围内70多个国家和地区即将结束义务教育的15岁学生，评估他们获得充分参与社会和经济生活所必需的关键知识和技能的程度。PISA不仅评估学生是否能够将他们所学到的知识应用于相对应的技能测试，还评估学生是否能够将校内外所学到的知识充分应用于陌生环境(OECD, 2019b)。PISA每三年轮换一次评估主题，PISA 2018与PISA 2000和PISA 2009评估一致，将重点评估领域设置为阅读素养。我国北京、上海、江苏和浙江四省市共361所学校的12,058名学生参与到PISA 2018的项目中。
1.2. 阅读素养
PISA 2018对阅读素养的定义被概括为个体通过理解、使用、评估、反思和参与文本，以实现自身目标，发展自身知识和潜力，并参与社会活动的能力(OECD, 2019b)。在过去的十年里，阅读的本质已经发生了显著的变化，特别是由于技术日益增长的影响和快速的发展，相应的，对个体阅读素养的要求也有了同步的变化。这些变化也体现在了PISA 2018的测试中：一方面保留了评估传统形式阅读素养能力的内容，另一方面修订完善了数字环境下学生阅读素养的测评体系(OECD, 2019a)。因此，PISA 2018能够更好地反映学生在多类阅读任务下的阅读素养水平。
有研究者指出，当下的阅读能力培养需做到“阅读教学与评价应关注目标导向的阅读观,强化数字化阅读中的导航能力，重视多重文本阅读与批判性阅读能力”(王晓诚，2019)。如何提高新时代学生的阅读素养能力，是当前国家素质教育的一个重要课题。基于此，很有必要对阅读素养的影响因素及其背后的心理机制进行探讨。
1.3. 师生关系对阅读素养的影响
PISA 2018“师生关系”指标被划分为三个维度：教师支持(teacher support)、教师热忱(teacher interest)、纪律氛围(disciplinary climate)，如表1所示：
Table 1. Three sub-dimensions of teacher-student relationship in PISA 2018
表1. PISA 2018师生关系的三个子维度
师生关系作为PISA 2018学校氛围定义的重要组成部分，对学生在校的生活和学习情况起着至关重要的作用。在教师支持方面，教师通过设定目标和规则，引导学生进行自主选择，鼓励学生，耗费时间、精力给予学生以学业等方面的帮助(Klem & Connell, 2004)。在教师热忱方面，教师对教学投入的热情对学生的学习态度有积极影响(Keller et al., 2016)。在纪律氛围方面，根据PISA 2018的定义，纪律氛围是根据学生在课堂上因扰乱行为而错过学习机会的程度来衡量的；通过询问学生是否认真听教师讲课，是否需要很长时间才能安静下来，实际上考察了教师对于学生和课堂的统领能力(张超，2020)。
师生关系的三个指标都存在着对学生学习能力和学业成绩的重要影响，PISA 2018报告也指出教师热忱、教师支持对学生的阅读素养存在显著影响；在整个经合组织国家，纪律氛围指数每增加一个单位(相当于整个经合组织国家的一个标准差)，阅读成绩就会增加11分(OECD, 2019d)。但以往关于PISA数据的研究分析并未从师生关系的角度探讨其对阅读素养的影响，也没有对师生关系如何影响学生阅读素养即背后的理论机制做讨论。结构方程模型为我们通过三个指标来估计师生关系这一无法直接观测的潜变量提供了依循，在本研究中将使用此方法，针对提出的两个问题进行深入分析。
1.4. 阅读兴趣、师生关系以及学生阅读素养之间的关系
有研究指出，教师真正关心学生，持续支持学生，与学生建立信任关系，能够有效提高学生的学习动机(Jasmi & Hin, 2014)。教师对教学的热忱也能够有效激励学生，提高他们对学习的参与热情(Keller et al., 2016)。还有证据表明，在良好的纪律氛围和学习环境中，学生对课题表现出更浓厚的兴趣(何钟怡，秦倩亮，2019；Roseth et al., 2008)。而阅读兴趣又对学生阅读素养具有显著正向预测作用(Areepattamannil, 2014; 刘浩，翟艺芳，2020)。对PISA 2015数据进行分析，发现我国四省市学生的阅读兴趣每增加一个标准差，阅读素养表现会增加25.24分(李刚，褚宏启，2019)。更有对比研究指出，拥有强烈的阅读兴趣，是我国四省市学生阅读素养表现卓越的关键因素之一(陈纯槿，2020)。因此，本研究推测，良好的师生关系有利于提高学生的阅读兴趣，从而有助于学生阅读素养的提升。
1.5. 研究假设与理论模型
综上所述，本研究提出以下假设：
假设1：师生关系显著正向预测阅读素养；
假设2：阅读兴趣在师生关系对阅读素养的影响中起中介作用；
假设2.1：师生关系显著正向预测阅读兴趣；
假设2.2：阅读兴趣显著正向预测阅读素养。
根据研究假设建立以下模型(见图1)：
Figure 1. Diagram of mediation model under research hypothesis
图1. 研究假设中介模型图
2. 研究方法
2.1. 数据来源
PISA 2018中国北京市、上海市、江苏省、浙江省四省市数据，包括361所学校的12,058名15岁学生参与评估测试。其中，男生占比47.9%，女生占比52.1%。
2.2. 研究变量
2.2.1. 阅读素养
PISA 2018的阅读素养测试基于个人目的、公共目的、职业目的和教育目的四种阅读情境，通过不同形式(连续文本、非连续文本、混合文本)、不同单位(单文本、多文本)以及不同结构(静态文本和动态文本)的阅读材料考察学生的阅读素养水平(OECD, 2019a)。阅读素养的测试结果由10个似真值(Plausible Value，简称PV值)来呈现。本研究随机选取1个似真值表示阅读素养。
2.2.2. 师生关系
PISA提供使用IRT技术合成三个指标(教师热忱TEACHINT、教师支持TEACHSUP、纪律氛围DISCLIMA)，指标均经过标准化处理，使OECD国家均值为0，标准差为1。利用Mplus软件引入潜变量师生关系，参与建模。
2.2.3. 阅读兴趣
PISA通过5个项目询问学生对于以下表述的真实程度：“我只有在不得已时才阅读”“阅读是我最喜爱的爱好之一”“我喜欢和他人谈论书籍”“对我而言，阅读是浪费时间”“我阅读只为了获取需要的信息”询问被试对于阅读的兴趣，并注明阅读包含各类文章，如书籍、杂志、报纸、网站、博客、电子邮件等。每个项目均为4点计分(1 = 非常不同意，2 = 不同意，3 = 同意，4 = 非常同意)。PISA提供使用IRT技术合成的阅读兴趣指标(JOYREAD)，该指标经过标准化处理，使OECD均值为0，标准差为1。
2.3. 统计方法
潜变量通常是指不能直接观测的变量，需要借助外显的测量指标来估计，与潜变量类似的概念如建构、特质、因子等(王孟成，2014)。在心理学、教育学等社会科学领域多数研究变量是需要通过外显指标来估计的潜在变量，由于考虑到测量误差，基于潜变量得到的结果更能揭示现象本身的关系。结构方程模型中明确提出了潜变量建模方法，属于验证性分析技术，先建模型，后用数据去验证模型(张娟，2010)。在本研究中，对师生关系下三个指标的数据处理涉及到潜变量及潜变量建模的概念，因此选用结构方程模型和潜变量建模对假设进行检验。
2.4. 统计工具
采用SPSS 24.0对数据进行缺失值替换、描述性统计及相关分析，Mplus 7.0进行结构方程模型建模处理。
3. 研究结果
3.1. 描述性统计及相关分析
对利用线性插值法替换缺失值后的各变量进行平均值和标准差的计算，并运用Pearson相关分析计算两两变量间的相关系数，并进行显著性检验。表2呈现了各变量的平均数、标准差以及相关系数，其中，各变量之间的相关系数显著，支持后续进行进一步的假设检验。
Table 2. Descriptive statistical results (M ± SD) and the correlations among major variables
表2. 各变量描述性统计结果(M ± SD)及相关分析结果
注：***p < 0.001，**p < 0.01，*p < 0.05 (下同)。
3.2. 零模型检验
对处于个人层面的变量进行零模型(null model)检验，以计算组内相关系数ICC (intraclass correlation coefficient)来确认是否有必要进行多水平分析(方杰等，2010)。ICC定义为组间方差占总方差的比例，根据Cohen (1988)的标准，ICC < 0.059为小的组间效应，0.059 < ICC < 0.138属于中度组内相关，ICC大于0.138属于高度组内相关。当ICC > 0.059时就不能忽视组内相关的存在，需要使用多水平模型进行分析。本研究对自变量、中介变量和因变量进行零模型检验。检验结果及各变量的ICC见表3，由于潜变量师生关系的构成指标之一教师支持变量的ICC < 0.059，因此本研究主要在个人层面对模型进行分析。
3.3. 链式中介效应检验
使用Mplus检验链式中介效应，结果见图2、表4。
Table 4. Mediating effect analysis results
表4. 中介效应分析结果
根据Byrne & van de Vijver (2010)的标准，本研究中介模型拟合良好：SRMR = 0.033 < 0.08，RMSEA = 0.079 < 0.08，CFI = 0.960 > 0.95，TLI = 0.901 > 0.9。由图2可知，阅读兴趣的中介效应显著(a = 0.37, p < 0.001; b = 0.28, p < 0.001) ；同时，由于直接效应显著(c = 0.08, p < 0.001)，表明除阅读兴趣的中介外，在师生关系对阅读素养的影响中还存在其他中介没有纳入分析。
由表4可知，直接效应c与系数乘积和a × b同号，说明为部分中介效应，效应值为a × b = 0.10，效果量为55.56%。间接效应占总效应的55.56%，直接效应占总效应的44.44%。
4. 讨论
4.1. 阅读素养差异
4.1.1. 阅读素养的国际差异
PISA提供的教师热忱、教师支持、纪律氛围、学生合作、阅读兴趣5个指标均做标准化处理，使OECD均值为0，标准差为1。通过5个指标均值可以发现，我国的教师热忱、教师支持、纪律氛围、学生合作、阅读兴趣均 > 0，即高于经合组织国家平均水平(OECD, 2019b, 2019c, 2019d)。PISA 2018提供的阅读素养报告显示，平均而言，北京、上海、江苏、浙江(中国)和新加坡的学生在阅读、数学和科学方面的表现优于所有其他国家的学生。这表明了我国学生在阅读、数学、科学能力方面具备相当强大的优势(OECD, 2020)。
4.1.2. 阅读素养的国内差异
PISA 2009我国参与的省市为上海，PISA2015我国参与的四省市为背景、江苏、广东，PISA 2018我国参与的四省市为北京、上海、江苏、浙江。可以看到，PISA提供的数据均属于我国的经济发达地区，虽然存在相当程度的研究价值，但在代表性方面确实有一定欠缺。希望未来随着评估理论、工具以及评估平台的发展，我国更多省市的学校和学生能够加入PISA评估，或者由我国相关国家机构组织国内范围的学生进行学习评价项目评估。研究者将根据收集到的更大规模、更具代表性的数据进行针对性分析、交流探讨，促进我国综合素质教育以及地区教育公平的深入发展。
4.1.3. 阅读素养的学校差异
PISA 2018中将学校类型划分为乡村/城市学校、公立/私立学校、以及具有社会经济优势的学校和社会经济上处于不利地位的学校(OECD, 2019a)。
表3中的ICC反映了每个变量组间差异(即学校间的差异)占总差异的比例。可以看到，对于教师热忱、纪律氛围、阅读兴趣、阅读素养4个变量，学校间的差异分别解释了总方差的9%、13.7%、7.6%、47.3%，这样的组间差异是存在统计学意义的。由此可见，PISA 2018参与的我国四省市地区范围内的361所学校发展仍存在不小的差距。这样的差距可能是由城市学校、具有社会积极地位优势的学校等在资金投入和师资水平、学校硬软件设施建设等方面的因素更优带来的，这也与之前的部分研究结果相符：在澳大利亚、北京、上海、江苏和浙江(中国)和冰岛，城市学校的学生报告的教师热情高于农村学校的学生(OECD, 2019d)；具有社会经济优势的学校通常比处于不利地位的学校有更积极的纪律氛围(Ma & Willms, 2004; OECD, 2016)。
虽然数据显示校间差异带来了教育环境、资源等多方面因素的差异，一般而言，资源不足教育系统下的学生表现往往略逊色于资源充足教育系统下的学生；但尽管爱沙尼亚的教育支出水平比经合组织的平均水平低约30%，其学生在阅读、数学和科学方面的表现却仍在经合组织国家中排名靠前(OECD, 2019b)。如何充分整合教育资源提高学生各方面综合素养，推动教育公平发展，这也是各国学者坚持研究分析PISA数据的意义所在。
4.2. 师生关系对阅读素养的影响：阅读兴趣的中介作用
本研究结果显示师生关系能够显著正向预测学生阅读素养，这与之前众多分维度相关的研究结果一致。学生能够感受到他们的教师关心他们和他们的成绩，从而充分参与学习活动并发挥最好的成绩(Federici & Skaalvik, 2013)；教师对教学投入的热情也影响到学生对学习的投入程度(Keller et al., 2016)。同时，学习环境的一个重要组成部分是纪律氛围(Fraser & Walberg, 1991)，即在多大程度上抑制了环境内的噪音和混乱，在良好的纪律氛围下，学生可以更好地专注于学术任务(Cheema & Kitsantas, 2014)，因此，良好的师生关系一定程度上能够创造适合学生学习的环境和氛围(Archambault et al., 2017)，从而提高学生的阅读素养水平。本研究还揭示了阅读兴趣在在师生关系对阅读素养的影响中起中介作用。良好的师生关系向学生传递更大的内在动机、兴趣和活力(Moè, 2016; Patrick et al., 2000)；受内在动机驱动影响，学生喜欢阅读，能够从阅读中收获积极体验，从而提升自身的阅读素养。
本研究启示我们可以从培养良好的师生关系入手，这一点要求教师对学生在校学习和生活情况予以高度的关注和支持，对教育教学投入十分的积极和热情，关注学生学习兴趣的培养和学习动机的激发(卢珂，王玥，2020)，提高对课堂的统领能力，加强对课堂纪律的维护；同时，引导学生在课内课外阅读课题下进行有序合作、充分激发他们的阅读兴趣，从而有效提高我国学生的阅读素养。
4.3. 现有研究的不足和后续研究方向
研究结果显示，间接效应占总效应的55.56%，直接效应显著，说明在师生关系对阅读素养的影响中可能存在其他未被发现的中介因素，需要在后续研究中继续深入探讨。有研究者发现在学生个体及家庭层面上，性别、认知基础、家庭结构、家庭社会经济文化地位、父母受教育程度及使用读书馆、在线阅读频率等变量对学生阅读素养具有显著影响(Geske & Ozola, 2008; 高懿，2014)；而在学校层面上，学校类型、女生比例、师生比例及具有大专以上学历教师比例对学生阅读素养具有显著影响(Artelt et al., 2001; 廖琴，王哲，2020)。这些都有可能成为师生关系影响阅读素养过程中的其他中介因素或调节因素。
教育公平一直是教育学心理学的热门议题，国务院总理李克强在发布的2020年国务院政府工作报告中提出，推动教育公平发展和质量提升。PISA将家庭经济社会文化地位指数(Index of Economical, Social and Cultural Status, ESCS)处于本国(地区)后1/4的学生界定义为处境不利学生，处境不利学生能否实现自身良好发展，是教育公平的重要体现(OECD, 2019d)。针对教育公平问题，刘浩和翟艺芳(2020)发现阅读兴趣和阅读策略对处境不利学生的阅读素养成绩预测作用最为显著，其次是学生的目标定向和学校经济社会文化地位。后续研究可以引入处境不利学生以及社会经济上处于不利地位的学校等教育公平相关因素，对师生关系和阅读素养的之间的关系进行深入探讨。
5. 结论
1) 师生关系显著正向预测学生的阅读素养；
2) 阅读兴趣在师生关系对阅读素养的影响中起部分中介作用。