摘要: 中国传统教育思想在西方的译介与研究肇始于十六世纪利玛窦翻译《四书》，迄今已历四百余年。虽较之于中国文化在西方世界的译介与研究相对黯淡，但作为中国文化域外译介与研究不可或缺的一个重要组成部分，中国传统教育思想之于西方的译介与研究有其独特的价值，故有梳理与探究之必要。本文通过文献调查发现，中国传统教育思想在西方的译介主要集中在西方传教士和西方汉学家两个群体，前者如利玛窦、金尼阁、罗明坚、伯应理、马礼逊、理雅各等，后者如雷慕莎、儒莲、莎畹、朱利安、卫礼贤、莫利茨、韦利、高本汉等；而中国传统教育思想在西方的研究线索则以人性论为基础，主要集中在道德教育、有教无类、经世致用等传统教育思想的研究。
Abstract:
The translation and research of traditional Chinese educational thoughts in the West began with Matteo Ricci’s translation of the “Four Book” in the 16th century, and has now lasted for more than four hundred years. Although the translation and research of Chinese culture in the Western world have received limited attention, the translation and exploration of Chinese traditional education thoughts in the West, as a crucial and integral part of this endeavor, possess a distinct value that merits thorough examination. Through a comprehensive literature review, this paper reveals that the translation and introduction of these thoughts primarily center around two groups: Western missionaries, such as Matteo Ricci, Nicolas Trigault, Michele Ruggieri, Philippe Couplet, Robert Morrison, and James Legge, among others, and Western sinologists, including Abel Rémusat, Stanislas Julien, Édouard Chavannes, Julien Green, Richard Wilhelm, Erich Hauer, Arthur Waley, and Bernhard Karlgren, to name a few. Furthermore, the research into Chinese traditional education thoughts in the West is firmly grounded in the theory of human nature, with a primary focus on exploring traditional educational concepts such as moral education, the principle of educating all without discrimination, and the application of knowledge to practical life.
1. 引言
中华优秀传统文化代表着中华民族独特的精神标识，形成了中国人的思维方式和行为方式，支撑着中华民族历经五千余年生生不息。中国传统教育思想作为中华优秀传统文化的一个重要组成部分，不仅在创造和传承辉煌灿烂的中国古代文明中发挥过巨大作用，而且对推进世界教育的发展和文明进步做出过骄傲的贡献。自十六世纪意大利天主教传教士利玛窦译介《四书》以来，西方学者就对中国传统教育思想进行了大量的译介和研究活动，迄今为止已有四百余年的历史。
2. 中国传统教育思想在西方译介与研究的价值
本文从译介理论出发，突出译介作为一种教育跨文化交流形式所具有的独特价值和文化意义，把中国传统教育思想在西方的译介与研究纳入中西教育交流的历史和文化语境去考察，着重从译介与研究的主体、内容及影响等方面去考察和分析中国传统教育思想在西方译介与研究的历史进程和基本经验，对于挖掘中国传统教育中蕴藏的丰富的教育理论范畴，提升中国传统教育自身的理论品位，具有一定的学术价值。
此外，本文主要基于中国传统教育思想在西方译介与研究的史料，经由西方，反观自我，观察西方文化视界中的中国传统教育，对于从另外一种视角学习和研究中国教育提供了很大方便。同时，本文从中西教育交流的大局把握中国传统教育思想的译介与研究，面向世界讲好中国教育故事，有利于捕捉到更多地与西方以及国际教育同行对话和交流的契机，在此过程中展现中国传统教育的自身魅力，对中西教育的互容、互鉴、互通有一定的应用价值。
3. 中国传统教育思想在西方的译介
3.1. 西方传教士对中国传统教育思想的译介
西方传教士对中国传统教育思想的译介分两个阶段，以第一阶段为主：一是明末清初天主教传教士对中国传统教育思想的译介，二是清末基督教新传教士对中国传统教育思想的译介 [1] 。
明末清初天主教传教士对中国传统教育思想的译介肇始于意大利耶稣会传教士利玛窦(Matteo Ricci, 1552~1610年)。包括利玛窦在内，法国金尼阁(Nicolas Trigault, 1557~1629年)、意大利罗明坚(Michele Ruggleri, 1543~1607年)、比利时伯应理(Philippe Couplet, 1622~1693年)为重要代表性人物。利玛窦于1582年赴华，先后在肇庆、韶州、南昌、北京传教，在华居住长达28年之久，直到1610年客死北京。利玛窦大半生致力于西方天学与中国儒教融通，以在华传播基督教为使命。他深谙中国政教合一的传统政治文化，尊奉儒家经典乃国家之未来而集教诫之大成。1593年，利玛窦率先将蕴涵中国传统教育思想之精华的代表性作品《大学》《中庸》《论语》和《孟子》翻译成拉丁文字，赋名《中国四书》(Tetrabiblion Sinense de Moribus)，由此拉开西方传教士译介中国传统教育思想之序幕。他在其要著《天主实义》(为传播天主教教义编写而成，后来被乾隆皇帝收入《四库全书》)中3次引用本人译介的《大学》，7次引用《中庸》，13次引用《论语》，23次引用《孟子》 [2] ，其对中国传统教育思想之推崇与热爱可见一斑。继利玛窦之后，法国耶稣会传教士金尼阁(Nicolas Trigault, 1557~1629年)堪称明末清初天主教传教士另外一位集大成者，他对儒家经典情有独钟，在利玛窦逝世后的7个月内，于公元1610年抵达澳门，从此开始了他在华漫长的传教生涯。作为利玛窦的后继者，金尼阁坚决拥护利玛窦的在华传教路线，创造性地提出西方天主教在华“合儒”、“补儒”，最后“超儒”的传播路径。公元1662年，金尼阁重译《大学》《中庸》《论语》和《孟子》，全面、系统向西方社会介绍中国传统道德和宗教教育理念，至此，以《四书》为代表的中国传统教育思想在西方的译介进入到一个新的里程碑。清初第三位代表性天主教传教士罗明坚(Michele Ruggleri, 1543~1607年)1579年到达澳门，开始学习汉语，了解中国文化，“亲儒”倾向明显。他认为儒家的伦理思想与西方的天主教思想并不相违背，二者之间颇有诸多相通之处，不仅如此，天主教思想可以用来丰富和发展儒教思想。基于这些理念，罗明坚在澳门成立“经言学校”，从此以“僧”自居，坚持用中文传播西方天主教，寄希望天主教“进入”儒教，最终达到调和儒家思想和天主教思想的目的。罗明坚在华极力推崇儒家思想，他强调自己不是商人，而是真正的宗教人士，是“中国化”的中国顺民。他历尽千辛万苦，深入中国实际考察，最终将《孟子》译成拉丁文，成为欧洲语言中《孟子》的最早译本。后来，他又译《大学》，并在西方公开发表，其对原著释读的准确性远超后来的许多传教士，从而为后继者译介中国儒家经典开辟了道路。第四位代表人物是比利时耶稣会传教士伯应理(Philippe Couplet, 1622~1693年)，伯应理1622年出生于比利时马力利纳，作为利玛窦传教政策的坚定执行者和继承者，他主张西方天主教“东方化”、“中国化”，从1656年开始，先后在江西、福建、浙江、湖广一带坚持用天主教改造和发展儒教。他长期研习中国儒家典籍，1687年便以拉丁文出版《中国哲学家孔子》，中文名《西文四书直解》，内容绝大部分为《大学》《中庸》《论语》的译文和注释，被称为17世纪欧洲介绍孔子学说最完备的著作，引起西方社会各界的广泛关注和强烈反响 [3] 。《中国哲学家孔子》很快在英国、法国出现英文和法文节译本，与此同时，中国传统教育思想开始进入普通民众的视野，开创了儒学教育在欧洲传播的新纪元，中西文化教育交流进一步深化和扩大。
中国传统教育思想在西方译介的第二阶段以清末基督教新传教士马礼逊(Robert Morrison, 1782~1834年)和理雅各(James Legge, 1815~1897年)为代表。马礼逊1782年出生于英国的诺森伯兰(County of Northumberland)，1807年到达广州，从此开始传教。1812年，马礼逊翻译《三字经》《大学》，1832年又与美国传教士裨治文合作编辑英文报纸《中国丛报》(Chinese Repository)，以此为载体，向西方介绍中国历史、政治、文化和教育等各方面，在清末中国文化西进的过程中发挥了先导作用，对中国文化走向世界产生了重要影响。理雅各(James Legge, 1815~1897年)于1815年出生于苏格兰阿伯丁郡，1842年到达香港，从此开始在华传教生涯。理雅各代表性译著《中国经典》收录了《大学》《中庸》《论语》和《孟子》等四部中国教育典籍，对西方教育产生了重要影响。
3.2. 西方汉学家对中国传统教育思想的译介
在西方汉学领域，早期汉学家雷慕莎(Abel Remusat, 1788~1832年)堪称19世纪西方译介中国传统教育思想的开创者。雷慕莎曾是西方汉学研究机构中享誉世界的汉学教授，他翻译《大学》《中庸》和《论语》等，为儒家教育思想在西方世界的传播做出了重要贡献。后来，他又对《大学》《中庸》《论语》和《孟子》进行注释，命名为《四书札记》，向西方读者提供了以孔子学派为代表的中国传统教育思想中更为精确的教育概念，寄希望于欧洲普通读者仅从书本中就可以成功了解中国传统教育思想。
其他汉学家也为译介中国传统教育思想作出了卓越贡献。如法国汉学家斯塔尼斯拉斯·儒莲(Stanislas Julien, 1797~1783年)、爱德华·毕欧(Edouard Biot, 1803~1850年)、莎畹(Edouard Chavannes, 1865~1918年)、朱利安(Frangois Jullien)、李克曼(P.Ryckmans, 1935~2014年)、雷威安(A.Levy)等；德国汉学家卫礼贤(Richard Wilhelm, 1873~1930年)、拉尔夫·莫利茨(Ralf Moritz, 1941~)等；英国汉学家修中诚(E.R. Hughes, 1883~1956年)、阿瑟·韦利(Arthir Waley, 1889~1966年)等；瑞典汉学家高本汉(Bernhard Karlgren, 1889~1978年)、马悦然(Goran Malmqvist, 1924~)等；挪威汉学家龙恩(Rongen, 1946~)等；葡萄牙汉学家戈振东(Joaquim Guerra, 1908~1993年)等。
在这些汉学家中间，法国汉学家人数最多，成果也最为丰富。作为法兰西学院汉学第一任教授雷慕沙的得意门生——法国犹太汉学家儒莲教授，1797年9月20日生于法国奥尔良市，精通中国文字，后来在法兰西学院学习，1821年任法兰西学院希腊语助教，1827年任法兰西研究院(Institut de France)图书馆副馆长。儒莲教授先后将《三字经》《千字文》作为学习汉语的启蒙读物，将满文版的《孟子》翻译成拉丁文，标题为Men Tseu; vel Mencium inter Sinenses Philosophos, Ingenio, Doctrina, Nominisque Claritate Confucio Proximum Lutetiae, Parisiorum，并于1824~1826年间在巴黎出版。另外，汉学家毕欧教授30岁开始研究汉学，独撰《中国公共教育与儒学史》，致力于从儒学伦理思想出发探讨中国传统教育；汉学家莎畹(Edouard Chavannes, 1865~1918年)继承19世纪法国汉学的研究传统，对中国教育著作《礼记》给予充分研究；朱利安(Frangois Jullien) 1993出版《中庸》法译本、李克曼(P. Ryckmans)和雷威安(A. Levy) 1994年合作出版《论语》译注本、哈斯(M. Hasse)于1984年出版《大学》法译本。在德国，汉学家克拉普洛特–加龙省(Friedrichn Ruckert) 1828年将《论语》译成德文，克玛律(John Cranmer) 1844年翻译和出版《四书》德文译本；卫礼贤(Richard Wilhelm, 1873~1930年)作为20世纪享誉全欧的汉学家，1910年翻译《论语》，1916年翻译《孟子》，1930年翻译《礼记》，1930年翻译《中庸》；20世纪下半叶，莱比锡大学汉学专业主任莫利茨教授(Ralf Moritz)用德语重译《论语》《大学》和《中庸》。在英国，汉学家修中诚(E.R. Hughes, 1883~1956年)翻译《大学》和《中庸》，并对《论语》作了详尽的介绍；另外一位是被认为是20世纪少有的具有文学天赋的汉学家——阿瑟·韦利(Arthir Waley, 1889~1966年)，他对《论语》本身有较为深入的研究，著有《论语》的注释史——《论语集解》《论语集注》，他的《论语》英译本被认为是目前英语世界最受欢迎的英译本。在瑞典，汉学家高本汉(Bernhard Karlgren, 1889~1978年)及其弟子马悦然(Goran Malmqvist, 192~)对《论语》《礼记》有独到的见解，多视角、多层面地解读中国传统教育思想，把瑞典的汉学研究引入了更高层次。在挪威，汉学家龙恩(Rongen, 1946~)将《论语》和《孟子》翻译成挪威文，并附详细的注解。在葡萄牙，耶稣会神父、汉学家戈振东(Joaquim Guerra, 1908~1993年)先后翻译《孟子》(1984年)和《礼记》(1986年)。
4. 中国传统教育思想在西方的研究
中国传统教育思想中，孔子及其学说是举世公认的教育哲学思想。因此，西方在对中国传统教育思想的研究中，孔子的学说及其教育范式自然构成了研究的重点，并因此从不同理论视角给予了不同评价。这种评价既结合了近代以来中西方不同文化和不同价值观念相冲突的背景，也充斥着对中国传统教育变革及其现代化的讨论。另外，西方研究中国传统教育思想，欧美传教士和西方汉学家扮演重要角色。他们通过翻译中国传统教育典籍的方式向西方译介中国传统教育思想，使西方人看到了一个与其文化迥然不同的教育形态，由此产生了极大的好奇感，发出了对这高度文明的道德教育由衷的赞叹。然而，当中国社会从古代进入近代，中国传统教育思想不可避免地带入到东方文化和西方文化激烈的碰撞之中，西方学者分析和评价中国传统教育思想的内容也开始发生了变化。在这些思想中，西方学者对中国传统道德教育思想、有教无类思想和经世致用思想最为关注。
4.1. 传统道德教育思想在西方的研究
传统道德教育思想根植于中国传统泛道德主义社会，强调以道德标准来衡量言行或行为的好坏。传统道德教育思想在西方的研究以教育家孟禄(Paul Monroe)、费正清(John Fairbank)和狄百瑞(Theodore de Bary)为代表。
美国教育家孟禄基于早期传教士的译介材料对以孔子为代表的中国传统教育思想给予这样的评价，“孔子是一个道德爱好者，一个复古式教育的典型代表”，足见其他对孔子作为中国传统道德教育楷模的肯定。孟禄认为中国传统教育思想的主要特征是就是道德教育，培养效忠君主和服从管制的人，但是，中国传统教育鼓励死记硬背，闭门造车，压制创造性，这便成为中国社会落后的根源 [4] 。
针对孟禄过于偏见的评价，著名学者费正清给予了孟禄义正辞严的批评，认为孟禄对孔子教育乃至中国传统教育的了解并不充分，完全以西方文明为参照，没有足够认识到传统道德教育思想在中国社会发展过程中的进步性。不过，费正清认为孟禄把中国社会发展的落后归因于儒家道德教育，过于注重人际关系和服从，有一定的依据。费正清进一步指出这种道德教育，是一种过于迂腐，与中国社会难以相容，严重影响了中国社会近代以来的发展 [5] 。
狄百瑞不仅关注早期儒家教育，而且对新儒家教育有较深刻的认识。他在《儒学的困惑》(The Trouble with Confucianism)中对早期儒家教育的核心思想作了分析。他认为早期教育思想主要以孔子学说为中心，体现为道德教育，但并不完整，要了解全部中国传统教育思想，需要涉及新儒家的贡献。狄百瑞认为，孔子的人学观主要体现在以仁德为己任的君子的塑造上，而君子的“仁、义、礼”价值则反映了统治集团和普通大众的共同需求。君子的“仁”指的是人性，即人类美德；“礼”及道德精神的外化，“义”即“仁、礼”的实现方式，体现为学问，三者互相联系，相得益彰，更是理想社会中君子必备的素质。他认为新儒家教育思想正是发展了孔子学说，通过学问路实现儒家的核心价值，达到变革社会的目的 [6] 。
4.2. 传统有教无类思想在西方的研究
中国传统教育思想强调教育的世俗性、平民性是衡量教育好坏的重要标准，这便是有教无类思想的核心。传统有教无类思想在西方的研究以顾立雅(H.G. Creel)、帕特里夏.埃布莱(Patricia Ebrey)为代表。
顾立雅(H.G. Creel)认为，孔子教育思想讲究仁、义、礼、乐、敬、诚，重人道、不重宗教；重兴趣、能力，不重权威，体现出鲜明的民主主义色彩，对两千多年以来的政治、文化和教育变革产生了重要的影响。在此基础上，顾立雅进一步指出，孔子时代的孔子是一个革命者，而不是学者们眼中的守旧或者反动的代表，他的教育活动，比如创立私学，本质上就是打破王公贵族教育的垄断，使出身卑微的平民百姓子女拥有受教育的机会，为其参与国家政事创造条件，具有深刻的革命性和进步意义 [7] 。顾立雅的研究被认为具有扫清以往的偏见、还原孔子学说真面目，赋予孔子思想活动革新内涵的重要意义。尽管如此，是否可以把孔子的有教无类思想看成是王公贵族教育的摧毁与破坏，从而表现出类似顾立雅认为的西方的民主主义，则是一个问题。无论如何，孔子有教无类思想作为中国传统教育思想的主要组成部分，对中国社会、政治、文化均产生了重要影响，对此西方学者都持肯定态度。关于孔子有教无类思想是不是一种与西方资产阶级民主相提并论的东西，确实需要重新思考。另外，孔子有教无类思想对后世的影响是不是像顾立雅评述的那样直接，对这种影响的评价是否符合中国教育发展中的历史事实，上述学者并未充分论述。
埃布莱在Education through Ritual: Efforts to Formulate Family Rituals During the Sung Period中，通过对司马光《书礼》和朱熹的《家礼》比较，认为朱熹的“教”(instruction)指的是“教化”，每个人都有接受教育的权利。他指出，朱熹概念中的教育发生在家庭和社会各个领域，内容涵盖婚礼的教化、葬礼的教化、日常礼仪的教化，教育是提高民众修养的重要路径；朱熹的“学”(learning)指的是学校教育，包括教师、教材、学生和学校条件等。埃布莱指出，朱熹赋予“教”和“学”特殊的涵义，是对当时士子仅修科举而不懂礼教和道学的批评，而这个空白正是新儒家教育思想的核心所在。在朱熹看来，任何人都有必要接受教育，对士人进行“教”和“学”是重新定义新儒家教育思想的关键，这种新儒家教育思想要求重视民俗教育，强调教育没有高低贵贱之分，同时强调个人努力和服务社稷，“下学人事，上达天理”，从而达到“始乎为士，终乎为圣人”的教育目的。埃布莱进一步指出，新儒家教育的代表人物朱熹和王阳明正是通过大众理性精神的培育，实现社会教化和教育为政治服务的典范，即通过提升人人自我修养和改变现状。这种关注个体自身修养的价值理性经过宋明理学的承继与再创，使其具备强大的生命力，不仅体现了早期儒家学说的开放性、延续性，而且体现出较强的人文性、现代性，对全面研究中国传统教育思想提供了重要的价值参考。
4.3. 传统经世致用教育思想在西方的研究
中国传统教育思想中的“经世致用”，并不是指实际的功用，或实利上的追求，而更多地是指个人道德修养的提升，即将学得的伦理规范运用于生活实际，将修身的要求落到实处。传统经世致用教育思想在西方的研究以狄百瑞(Theodore de Bary)与查菲(John W. Chaffee)、托马斯·李(Thomas H.C. Lee)、彼得·博尔(Peter K. Bol)、琳达·沃尔顿(Linda Walton)、约翰·梅斯基尔(John Meskill)、本杰明·埃尔曼(Benjamin Elman)、巴里·凯南(Barry C. Keenan)等为代表。
狄百瑞与查菲的《形成时期的新儒家教育》(Neo-Confucian Education: The Formative Stage)中对朱熹的教育理想与实践给予了极大的关注。狄百瑞《朱熹作为教育家的目的》一文中，详细分析了新儒家经世致用教育发生的历史背景：社会经济的发展使教育在宋代政治中显示出重要性；地方书院与学校越发增多，但公共教育及私人办学在服务国家层面存在诸多问题；闲暇增加，知识分子面临摆脱政治的压力、科举的束缚以及为政府服务的多重选择；佛教、道教的强大影响，教育在面对儒家的统治文化、道家的养生文化、佛家的精神文化等多重文化影响时很难做出选择 [8] 。托马斯的《朱熹前的宋代学校与教育》认为书院尤其是地方书院是科举制度发展的重要支撑，以书院为代表的私人教育倡导经世致用的教育思想，是新儒家教育思想形成的重要支撑。彼得.博尔的(Chu Hsi’s Redefinition of Literal Learning)认为朱熹关于士子为学的目的是“学者为己”，即通过提升自我修养，完善与恢复本性，达到“文以载道”，即经世致用，维持政治秩序和传递文化，这便是士学的价值。博尔认为，相比较而言，王安石和苏轼对士学的认识较为片面，认为士学应该与文化传统相联系，为文学之道，但是他们并没有认识到，文的繁荣正是道之失落的根源，故文以载道需要重建，旨在经世致用，唯有如此，才能为政治秩序的维护与道德文化的维护奠定基础。
沃尔顿认为新儒家教育倡导兴办民间地方书院实施士民教育，突出经世致用思想的渗透，这既是对以科举为目的的学校教育的对抗，也是新儒家教育强调通过民间自下而上的道学和教化来改变社会，从而为振兴士学提供制度保证的重要途径。日本学者林友春在《书院教育史》中指出，朱熹重视学者的自我体悟，认为学习的目的是为了应用，他创造性地提出没有使用价值的学习毫无意义；朱熹所提出的教学问答法、阅读法等，都是传统教育方法在书院教育模式上的改造和继承，体现了新儒家经世致用教育思想的基本内涵。美国学者约翰.梅斯基尔的《明代书院》分析了书院教育中祭祀礼仪与尊师重道、学术学派的内在联系，指出祭祀礼仪是书院教育过程中的一项例行活动，不惟受宗教的影响，更在于标明学统，明了宗旨，表面上是宗教礼仪或偶像崇拜，而暗含的却是学与用的关系。日本著名学者大久保英子在其所著《明清时代书院的研究》中专门探讨了书院与庶民阶层之间的关系，认为书院教育内容方面存在鲜明的平民性，实践性，将圣人之道融入平民百姓生活，通俗易懂，容易运用，深受平民欢迎。美国学者埃尔曼的《从哲学到语义学：中国封建末期的社会变革与知识分子》考察了书院教育与清代考据学发展之间的关联，旗帜鲜明地反对宋明理学以道德说教为特征的空疏虚幻，提倡经世致用和义理之学，重视对经典中儒学本质和历史价值的再解释，强调书院在学术改良与发展上发挥的不可替代的历史作用。美国学者凯南在其著作《清末最后的书院：从1864年至1911年长江下游的社会变革》中指出，太平天国后，地方文化教育因强调经世致用从而获得了极大的发展空间，由于书院教育经世致用的价值皈依与社会发展良性互动，由此带来的书院复兴对社会发展产生了重要的推动作用。
5. 结语
中国传统教育思想源远流长，博大精深，是不同历史时期代表性教育家特质思想和实践的积淀，具有强大磁场，散发着迷人的魅力。本文抱定古为今用的宗旨，试图以翔实可靠的历史资料为依据，综合运用文献调查法、历史研究法，回顾中国传统教育思想在西方的译介与研究。限于研究者的知识背景和资料的可获得性，本论文中的中国传统教育思想仅涉及孔子、孟子、朱熹、王守仁等部分中国教育思想家的教育思想，其他教育思想家，如董仲舒、韩愈、柳宗元、王夫之、颜元等思想家的教育思想没有包含在内，不仅如此，西方对中国传统教育思想的相关译介与研究也不一定完全穷尽，这都可能影响到研究结果的完整性。
基金项目
2022年湖南省教育厅科学研究项目重点课题“中国传统教育思想在西方的译介与研究”(课题编号：22A0379)。