1. 引言
在语言学习过程中，学习者对语言的掌握是动态发展的过程，他们需要不断积累和学习语言知识和规则，一步步通过犯错与纠错来完善自己的语言系统。此外，教师还可以通过学习者的错误，了解学习者的学习特征、学习风格和学习成果，同时反观自己的教学内容、教学方法和教学评价是否合理恰当。因此，教师要正视学生所犯的语言错误，掌握有效纠错的方法和策略。
此外，《义务教育英语课程标准》(2022年版)在学习策略的三级目标中的认知策略中强调学生在学习和使用英语时，应当意识到错误并进行自我纠正。尽管英语教师们已经意识到帮助学生纠错的重要性，但仍对学生语言错误的类型、纠错的主体、何时纠错以及以何种方式进行纠错存在疑惑 [1] 。因此，本研究将针对初中英语阅读课堂中教师对学生进行语言纠错的现状入手，设计初中英语阅读课堂教师纠错观察量表，统计分析学生的语言错误类型以及纠错方式，探寻其存在的问题以及影响教师纠错的因素，结合相关理论和研究，提出有效提高初中英语阅读课堂纠错效果的建议。
2. 英语学习中错误的定义和分类
2.1. 错误的定义
关于英语学习中错误的定义，不同的学者对其有不同的看法。Corder (1967)作为第一个分析错误的语言学家，他认为错误是由于学习者缺乏语言知识偏离语言规则从而无法理解目标语言造成的，属于语言能力方面的错误 [2] 。中国学者胡壮麟(2002)也认可前两位学者的观点，认为错误是由于学习者缺乏语言能力从而不遵循语法的语言形式 [3] 。
上述学者对于错误的定义有所不同，但是不可否定的是，几乎所有的错误都是由于学习者缺乏语言知识和语言能力从而偏离语言规则所致。因此，本研究将错误定义为语言学习者缺乏语言能力偏离目标语言规范的形式。
2.2. 错误的分类
关于错误的分类，由于不同的学者对错误有不同的看法，因而错误的分类也各不相同。Corder (1975)将语言能力错误划分为语内错误和语际错误 [4] 。胡越竹(2009)将错误划分为语音错误、词汇错误、语法错误、表达错误和语篇错误 [5] 。
综上所述，不同的学者有不同的错误分类方式，而本研究借鉴胡越竹的错误分类方式，并进行修改总结，将错误的类型分为语音错误、词汇错误、语法错误和语用错误。
3. 英语课堂纠错
3.1. 纠错的定义
在二语习得领域，不同的学者使用不同的术语来定义为学习者的错误提供反馈的行为，其中最常用的术语是“错误处理”、“错误纠正”和“纠正反馈”。
James (2001)从三个方面来定义纠错，首先是干预反馈，即告知学习者存在错误，让他们自行发现并修正；其次是纠正，即提供对策或信息，以及导致犯错和纠正错误的实例，避免学习者再犯同样的错误；最后是补救措施，即为学习者提供信息，使他们在产生错误时修改或者放弃使用他们正在操作的错误规则 [6] 。Linghtbown和Spanda (2002)将“纠正反馈”定义为以显性或隐性的方式向学习者表明他们对目标语言的使用是不正确的。Chaudron (1988)将“错误处理”定义为教师试图告知学习者任何语言错误的事实并帮助他们纠正 [7] 。施光(2005)将“错误纠正”定义为教师指出学习者所尝试的语言和目标语言之间的差距的方式 [8] 。
事实上，这三个术语在二语习得中可以互换使用。在本研究中，将纠错定义为教师对学习者的语言错误的反应方式，并帮助他们发现、分析或纠正他们的错误，以提高学习效果。
3.2. 纠错的时间
在语言教学中，何时对学生的语言错误进行纠正是目前英语教师较为苦难的挑战。Scrivener (2002)将纠错的时间分为及时纠正和延迟纠正 [9] 。及时纠正是指错误发生后立马纠正学生的错误，但是这样会打断学生的表达，损害学生的自信心。而延迟纠正是指在学生的表达或课堂结束后再纠正错误，这样就有足够的时间进行解释和纠正，但也容易导致学习者在收到反馈时忘记错误。因此，Scrivener (2002)进一步将纠错的时间分为五种类型：立即纠正、在学生表达后纠正、在几分钟后纠正、在课程结束后纠正、在下一节课中纠正或对错误纠正的忽视 [9] 。向朝红(1999)从错误分析的角度研究了大学英语课堂中的纠错时间，提出了适当的纠错时间选择是外语学习的必要条件 [10] 。立即纠错可能会让学习者感到尴尬，进而破坏学习者英语学习的动机和兴趣，所以她建议教师使用录音环节来纠正错误，以此保护学习者的自信心和积极性。
3.3. 纠错的主体
Coder (1975)认为教师在纠错方面的作用是为目标语言的错误提供例子和解释，错误纠正程序不应完全由教师主导 [4] 。文秋芳和庄一琳(2005)认为学生有识别和进行自我矫正的能力，但在纠正错误的能力上的个体差异也很明显 [11] 。因此，她建议师生共同承担纠错的责任，以培养学生的自主学习能力。
由此可见，纠错的主体不应当知识教师，师生应共同承担纠错的责任，同时学生应当培养识别错误和自我矫正的能力。
3.4. 纠错的方式
纠错对学生的语言学习有积极的影响，选择何种方式进行纠错也是非常关键的。Lyster和Ranta (1997)总结出六种不同的纠错方式，分别是明确纠错，即提供正确的语言形式；诱导，即教师通过一些提示引导学生说出正确答案；请求澄清，即学习者的话语被教师误解了，或者这个话语在某种程度上是错误的，需要重复或重新表述；元语言反馈，即教师不直接说出正确答案，而是对学生的语言错误进行语法分析；重复，即教师重复学生的话语；重铸，即教师对学生的全部或部分话语进行重新表述 [12] 。其中最常用的是明确纠错，最不常用的是重复和重述。施光(2005)探讨了六种纠错方法的关系，发现教师偏爱使用重铸法来纠正学生在语法和发音上的错误，以及在词汇意义上的错误 [8] 。但事实证明重铸确实是纠正学生语音、语法和词汇错误的有效方法。
因此本文也将纠错方式分为明确纠错、诱导、请求澄清、元语言反馈、重复和重铸六个维度，以此来观察真实课堂中教师采用的纠错方式。
4. 初中英语阅读课堂教师纠错课堂观察结果分析
基于上述文献综述，本研究制作了初中英语阅读课堂教师纠错观察量表(如下表1)并对万州某中学的四名有经验的初中英语教师进行了观察，分别为T1、T2、T3、T4，教龄分别为10年、15年、13年、12年。四名教师都是初二年级的英语教师，观察的上课内容都是人教版英语八年级上册第五单元“Do you want to watch a game show?”Section B Reading部分。
Table 1. Correction observation scale of junior middle school English reading class
表1. 初中英语阅读课堂纠错观察量表
4.1. 错误类型分析
如表1所示，四位教师纠错总数在数量上相差不大，其中只有第一位教师纠错数量有11个，其余的都为10个。从四位教师纠正的每种类型错误的比例来看，四位教师倾向于纠正学生的语音错误、词汇错误，其次是语法错误和语用错误。第三位教师非常关注学生的语音错误，但却对语法和语用错误关注最少，第四位教师较前面几位教师来说对语法错误的关注度比较高。由此可以看出，在纠错类型中，教师首先关注的是学生的语音和词汇方面的错误，而对于学生语法和语用方面的错误纠正得较少，因而关注度还不够。
4.2. 纠错时间分析
如表1所示，发言后纠错的占比最高，立即纠错和课后纠错的占比相同。第一位教师相较于其他几位教师来说采取立即纠错的频率较高，因此要注意立即纠错时要保护学生的自尊心，避免挫伤了学生的英语学习积极性。此外，四位教师都采取了课后纠错的方式，因此要注意及时对学生的错误进行纠错，避免学生因时间太久而忘记自己的错误，导致出现再犯的情况。但从整体来看，教师们更倾向于在学生发言结束后再进行纠错。
4.3. 纠错主体分析
如表1所示，教师纠错的占比为46.3%，自我纠错为39%，同伴纠错为14.7%，其中除了第一位教师更注重学生自我纠错和同伴参与纠错以外，其余三名教师仍然以教师纠错为主，学生自我纠错为辅，同伴纠错参与较少。但，新课标强调学生在进行语言学习时，要意识到自己的错误并进行自我纠正。因此，教师在进行纠错时，要适当引导学生发现自身的错误并进行自我纠正，同时也要鼓励同伴参与纠错，通过纠正同伴的错误来反思自己的错误，从而避免犯同样的错误。
4.4. 纠错方式分析
从表1中四名教师的六种纠错方式的分布情况可以看出，教师最常用的纠错方式是重铸，占教师纠错方式总数的24.4%。其他纠错方式的次数呈递减频率分布，依次是：请求澄清(21.9%)、明确纠错(17.1%)、诱导(14.5%)、重复(12.2%)和元语言反馈(9.8%)。因此，四位教师在纠错中首选的纠错方式是重铸和请求澄清。这与Lyster和Ranta (1997)发现常用的纠错方式是明确纠错的结果不同 [12] 。这是由于Lyster和Ranta (1997)研究的参与者是浸入式课堂的学习者，教师更倾向于使用明确纠错，而本研究的学习者为以英语为第二语言且缺乏语言知识，因此教师更倾向于采用重铸和请求澄清的纠错方式。
综上所述，通过对四位初中英语教师阅读课堂纠错的观察情况来看，在错误类型上，教师们更倾向于纠正学生的语音和词汇错误，而对于学生的语法和语用错误关注较少。在纠错的时间上，教师们更愿意在学生发言后进行纠错，关注了学生的自尊心，但也有立即纠错和课后纠错的存在，因此要注意保护学生的英语学习的自信心以及学生对于错误的遗忘程度。在纠错的主体上，教师仍然占据纠错的主体地位，因此要注意平衡纠错的主体，鼓励学生自己纠错和同伴纠错。最后，在纠错的方式上，教师们更倾向于采取重铸和请求澄清的方式进行纠错，但也要注意根据学生的实际情况而采取不同的纠错方式。
5. 初中英语阅读课堂教师纠错问题的成因分析
首先，教师由于受到应试教育的影响，倾向于纠正学生的语音错误和词汇错误。在英语测试中，语音和词汇是考试的重点，学生如果不能掌握标准的语音语调和足够的词汇量，容易影响他们听力水平的提高以及词汇的应用，这些都有可能导致考试的失败。因此，这也就意味着教师在课堂上纠错时，仍然受到应试教育的影响。
其次，教师对学生的主体地位关注度不够，仍然以教师纠错为主。并且，教师由于课堂时限往往会打断学生直接进行纠错，给学生自己纠错和同伴纠错的机会较少。这与新课标强调的以学生为主体，鼓励学生在语言学习中进行自我纠错的要求不符。
最后，教师并没有充分认识到学生的个体差异。从课堂观察量表中可以看出，教师更倾向于采用重铸和请求澄清的方式进行纠错，但是这只是出于教师自己的角度，而没有根据学生的英语学习水平和个体差异选择合适的纠错方式。而高水平的学生在纠错主题上更愿意尝试自我纠错，在纠错方式上更愿意采取形式协商的方式，低水平的学生可能会因为错误的纠错方式而产生自卑、沮丧、灰心的情绪特点。因而教师要充分认识到学生的个体差异采取合适的纠错方式。
6. 提高初中英语阅读课堂教师纠错效果的建议
基于以上教师在纠错过程中存在的原因，本研究将给出一些建议以此来提高初中英语阅读课堂教师纠错的效果。
对于教师来说，教师要加强对语法和语用错误的重视，培养学生的表达能力。从课堂观察量表可以看出教师对学生的表达错误纠正较少，这说明学生的不良表达习惯没有得到重视。然而，对学生表达错误的忽视可能会导致语言学习的僵化，从而导致沟通失败。因此，教师必须更加重视学生语法和语用方面的错误，加强学生的表达技能。
其次，教师要刺激学生主体意识，引导学生尝试自我纠错和同伴纠错。从课堂观察量表中可以看出，学生更喜欢就是纠错，也就意味着学生倾向于被动接受知识，而不是自动思考，这是一种缺乏主体意识的表现，并且无法促进师生之间的有意义的互动。因为，为了促进师生之间有意义的互动以及学生先进思维和文化意识的发展，教师应引导学生尝试自我纠错和同伴纠错。
最后，教师应设计更多活动来培养学生独立思考的能力，并进一步发展他们的学习能力。研究结果显示，学生倾向于教师的明确纠错，过度依赖教师纠错，缺乏独立思考和学习的能力，由此可能导致学生形成一种被动接受知识的坏习惯。因此，为了促进学生的英语学习，教师需设计更多活动来实践学生的独立思考能力，进一步促进学生学习能力的发展。
7. 结语
课堂纠错是一种重要的二语习得机制，也是教师常用的教学手段。因而，教师不能单方面关注学生的某一错误，以自认为有效的纠错方式来纠正学生的语言错误。相反，教师要全面关注学生多方面的语言错误，选择恰当的以保护学生的自尊心的纠错时机，采用多种多样的纠错方式来纠正学生的语言错误。与此同时，教师应鼓励学生尝试自我纠错和同伴纠错，以此来培养学生的独立思考和批判思考的能力。